Psychologie

Člověk není jediným společenským živočichem žijícím mezi příslušníky svého druhu. Lidé nejsou jediní sociální živočichové, jejichž přežití závisí na rodičích. Lidé mají domácí zvířata. Lidé tedy nejsou jediným druhem závislým na lidech, aby přežili! Ve skutečnosti některá zvířata, která nejsou na lidech závislá, aby přežila, je přesto považují za užitečné.

Toto je třetí kapitola v části Příroda/výchova. V kapitole 8 jsme viděli, jak se počínaje početím příroda a výchova vzájemně ovlivňují a jak ovlivňují váš fyzický, kognitivní a morální vývoj. V předchozí kapitole jsme se zabývali tím, jak se příroda a výchova vzájemně ovlivňují při vývoji lidské osobnosti. Požádal jsem vás, abyste se zamysleli nad tím, jak byste popsali svou vlastní osobnost i osobnost potenciálního životního partnera. To vyvolává otázku: „Proč je osobnost důležitá?“

Od chvíle, kdy se narodíte, jsou nejdůležitější součástí vašeho světa ostatní lidé. Zamyslete se nad tím, do jaké míry jste spoléhali na ostatní, abyste se najedli a přežili. Zamyslete se nad tím, do jaké míry je vaší odpovědí na otázku „O co jde“ životní partner, rodina (včetně potenciálních dětí), přátelé, kolegové a další. Sociální psychologie studuje vliv přítomnosti nebo domnělé přítomnosti jiných lidí na myšlenky, pocity a jednání člověka.

Sociální svět člověka začíná jeho narozením. Okamžitě se mezi novorozencem a ostatními lidmi vytvoří zpětnovazební smyčka recipročního determinismu s (Bandura, 1986). Temperament a chování novorozence ovlivňuje to, jak reaguje okolí (včetně pečovatelů), což má následně vliv na rozvoj dovedností a znalostí dítěte, které pak ovlivňuje reakce ostatních, a tak dále (viz video).

Přímé vlivy osobnosti novorozence a pečovatelů se projeví brzy po narození během krmení a kdykoli kojenec sdělí, že je mu to nepříjemné (např, pláčem). Ať už novorozenec zdědí jakékoli pohlaví a temperamentové faktory, budou ovlivňovat interakce s matkou a pečovateli. Osobnosti matky a pečovatelů ovlivní to, jak budou reagovat na novorozence.

Předtím citovaný výzkum (Rovee & Rovee, 1969) prokázal, že malí kojenci jsou citliví na důsledky svých činů (např. se naučili manipulovat s mobilem pohybem nohy). Nejdůležitější důsledky v životě novorozence podávají jiné osoby. Není nepřesné předpokládat, že se kojenec musí velmi brzy v životě naučit ovlivňovat chování jiných lidí. Tyto interakce představují první zkušenosti kojence se sociálním ovlivňováním. Příklady sociálního vlivu, které se objevují v pozdějším věku, zahrnují podřizování se, tlak vrstevníků na přizpůsobení se a poslušnost vůči autoritě.

Podřizování se

Od narození se kojenci učí abecedu. Ne, ne abecedu, ale kontrolní učení ABC. Kojenci se učí, za jakých podmínek prostředí (tj. antecedentů, specifického Chování) následují události, které jsou dobré nebo špatné (tj. důsledky). Pokud kombinace kořenového a sacího reflexu nevede k ideální poloze při kojení, kojenec se brzy naučí potřebné pohyby, aby maximalizoval tok mléka. Lze diskutovat o tom, zda to splňuje Hockettovu (1960) definici řeči, ale v raném věku kojenci vydávají různé zvuky, které jsou ovlivněny jejich důsledky (např. různé volání po jídle, nepohodlí nebo pozornosti).

V raném věku se rodiče a pečovatelé nezajímají o to, zda jejich novorozenci dodržují předpisy. Přebírají odpovědnost za uspokojování potřeb a rozmarů svého malého uzlíčku radosti. Toto jednosměrné očekávání podřízení se nakonec končí tím, že rodič nebo pečovatel vznese první požadavky nebo žádosti. Ve vyspělých zemích k tomu často dochází při zahájení nácviku toalety. Tehdy se může poprvé stát, že chování dítěte bude mít nepříjemné následky. Může to být také raná příležitost, jak zjistit význam slova „ne“. Pokud se to podaří, bude to mít nevyhnutelně za následek oboustrannou dvousečnou zbraň. Rodič může získat možnost používat slovo, které nahradí nutnost vyvodit nepříjemný důsledek vůči malému dítěti. Nevýhodou jsou nevyhnutelná „hrozná dvojčata“! Ve skutečnosti je to začátek nezbytných interakcí mezi jedincem a rodiči, sourozenci, přáteli, kolegy a známými, které mají ovlivnit a reagovat na požadavky druhých.

Pokud čtete tuto knihu, pravděpodobně jste začali chodit do školy v době, kdy vám bylo pět let. Do té doby probíhala většina vašich sociálních kontaktů s rodinou a sousedy, včetně ostatních dětí. Jakmile jste začali chodit do školy, většinu svého bdělého času jste trávili ve škole nebo přípravou na ni. Škola představovala úplně jiný soubor abecedy. Škola byla něco jako domov: byla uvnitř; dospělí vyžadovali dodržování pravidel a podávali posilovače a tresty. Škola se od domova lišila v důležitém ohledu: museli jste trávit spoustu času s lidmi svého věku, kteří nebyli vaší rodinou nebo přáteli. Pokud jste se to nenaučili dříve, museli jste si osvojit schopnost „dobře si hrát s ostatními“. Ti druzí mohli být úplně jiní než ti doma a ve vašem nejbližším okolí. Kromě toho, že jste si museli osvojit mezilidské vztahy s vrstevníky, škola vyžadovala, abyste se i nadále zdokonalovali ve schopnostech číst, psát a provádět kvantitativní operace. Freudův postřeh, že láska a práce jsou nejzákladnější a nejdůležitější složky života, implikoval cíle školského systému. Měla vám poskytnout znalosti, dovednosti a motivaci k tomu, abyste uspěli ve svých sociálních vztazích a případné kariéře.

Přemýšlíte-li o tom, jakou roli hrála škola ve vašem životě, předpokládám, že budete souhlasit s tím, že byla nezbytná pro vaše současné budoucí aspirace. Škola vyžadovala, abyste se podřídili konsensuálně dohodnutým pravidlům chování a dodržovali je. Někdy pravidla chování stanovovali učitelé a další dospělí. Někdy byla jiná pravidla chování konsensuálně dohodnuta vašimi spolužáky. Tlak na konformitu byl systematicky studován sociálními psychology.

Konformita

Tlak okolí je zvláště výrazný v období dospívání a může zahrnovat rizikové, někdy i nebezpečné chování (Ferguson & Meehan, 2011). Tlak vrstevníků může vytvořit zpětnovazební smyčku recipročního determinismu, v níž jedinec jedná rizikovým způsobem. Pokud ostatní projevují stejné chování, stává se ve skupině sociální normou. Jedinec se může dostat do konfliktu, kdy si přeje udržet (nebo získat) přátele a zároveň je ohrožen porušením sociální normy a zároveň cítí, že by měl odolávat tlaku porušovat učení svých rodičů. Následující video popisuje účinné způsoby, jak odolávat tlaku vrstevníků.

Existují různé typy konfliktů s: přístup – přístup (tj. nutnost volit mezi dvěma „dobrými“ věcmi); vyhýbání se – vyhýbání se (tj, dilema vyžadující „volbu mezi kamenem a tvrdým místem“); přístup-vyhýbání se (tj. nutnost provést analýzu nákladů a přínosů zvažující pozitivní a negativní aspekty situace); a dvojí přístup-vyhýbání se (tj. nutnost volit mezi dvěma věcmi, z nichž každá má pozitivní a negativní rysy). Dospívající, který čelí tlaku vrstevníků, aby kouřil nebo pil, nechce ztratit přátele. Dospívající si může být vědom zdravotních důsledků kouření a nebezpečí spojených s nadměrným pitím alkoholu. Jedná se o komplikovaný konflikt dvojího přístupu a vyhýbání se, který vyžaduje zvážení možných krátkodobých a dlouhodobých důsledků vyhovění žádosti kamarádů nebo odolání jejich tlaku.

Jako vysokoškolský student nejste daleko od svých zkušeností ze střední a vysoké školy. Vzpomínáte si na kliky, in-groups a out-groups, které se tvořily a měly velký vliv mezi vašimi kamarády a spolužáky. Můžete si vzpomenout, jak dokážou být teenageři necitliví k pocitům druhých a někdy i krutí. Je to vzácný jedinec, který se dokáže zapojit do sociálních skupin, aniž by zažil konflikt, nebo který to zvládne sám. Vrstevníci se většinou stejně oblékají, stejně se upravují, stejně mluví a sdílejí stejné hodnoty. Taková konformita je obvykle neškodná. Jak však bylo popsáno, v důsledku tlaku vrstevníků může docházet i k takovým rizikovým činům, jako je kouření, nadměrné pití alkoholu, bezohledné řízení a sexuální chování (Spear & a Kulbok, 2001). Naštěstí stejně tak může docházet ke studiu, pomoci druhým a vykonávání veřejně prospěšných prací. Člověk si musí své přátele pečlivě vybírat. Existuje známé rčení: Ukaž mi své přátele a já ti ukážu tvou budoucnost.

Solomon Asch (1951, 1952; 1956) řekl studentům mužského pohlaví, že jim zadává test zraku. Studenti měli v osmnácti pokusech posoudit, která ze tří čar je stejně vysoká jako srovnávací podnět (viz obrázek 10.3). V místnosti byli další studenti, kteří byli ve skutečnosti součástí experimentální manipulace. Každý z těchto konfidentů uvedl svou odpověď a skutečný subjekt šel na řadu jako poslední. V šesti pokusech konfidenti jednomyslně zvolili (poměrně zjevně) správný podnět. Ve zbývajících dvanácti pokusech jednomyslně zvolili stejný nesprávný podnět. Jednou z manipulovaných proměnných byl počet konfidentů. Jak je vidět z grafu, pokusné osoby prakticky nikdy nevyhověly (tj. nevybraly nesprávný podnět), pokud byl přítomen pouze jeden další student. Procento shodných odpovědí se zvyšovalo v závislosti na počtu spolužáků a ustálilo se přibližně na jedné třetině pokusů se třemi spolužáky. Další spolužáci rozsah shody téměř nezvýšili. Pokud správně odpověděl pouze jeden spolužák, dramaticky to snížilo míru shody, a to i při jednomyslnosti ostatních. Pokud šel nekonformní konfederát první, bylo to účinnější než jít poslední (Morris & Miller, 1975). Asch zjistil, že pokud konfederát dávající správnou odpověď odešel uprostřed, míra konformity subjektu se podstatně zvýšila. Tento výsledek vám může připomínat příklad s vícenásobným rozvrhem s tetami a strýcem. I v tomto případě se chování vysokoškoláka měnilo v závislosti na tom, kdo byl přítomen.

Obrázek 10.1 Podněty použité v Aschově studii konformity.

Poslušnost

Mizení pocitu odpovědnosti je nejrozsáhlejším důsledkem podřízení se autoritě.

Stanley Milgram

Milgramovy experimenty zkoumající poslušnost vůči autoritě, patří k nejznámějším a nejkontroverznějším, které kdy byly v sociální psychologii provedeny. Část této nechvalné proslulosti a kontroverze pramení z povahy podvodu při provádění studií. Některé subjekty byly vážně narušeny během samotných postupů, některé po vyslechnutí a některé po ukončení studie. Některé kontroverze pramení také ze znepokojivých zjištění a důsledků týkajících se „lidské povahy“.

Tyto otázky se zdají být monumentálními existenčními problémy, které by nikdy nemohly být zkoumány vědecky, natož experimentálně. Jak lze vyhovět požadavkům interní a externí validity? Vědy se snaží stanovit příčinné vztahy mezi nezávislými a závislými proměnnými, které platí v naturalistických (tj. „reálných“) podmínkách. To vyžaduje buď vytvoření laboratorních podmínek, které vystihují podstatu „skutečného světa“, nebo kontrolovanou manipulaci s nezávislými proměnnými v terénu. Asch úspěšně realizoval první strategii tím, že vyvinul experimentální laboratorní postupy umožňující studium shody s ohledem na percepční úsudky. Milgram se s Aschovou prací seznámil, když během svého doktorského studia působil jako jeho výzkumný asistent. Ve své doktorské práci použil variantu Aschova postupu ke studiu konformity v různých kulturách.

Jak by bylo možné vytvořit laboratorní podmínky pro studium poslušnosti vedoucí k podání bolesti jiné osobě? Milgram navázal na Aschovu práci a vyvinul důmyslný soubor klamavých postupů, které vedly jedince k přesvědčení, že podávají bolestivý podnět jiné osobě. Subjektu byla přidělena role „učitele“ v údajné studii verbálního učení hodnotící účinnost trestu. Učitel dostal pokyn dát elektrický šok, kdykoli „žák“ udělal chybu. Učící se osoba byla ve skutečnosti hercem a nikdy nedostala šok. Tento podvod umožnil experimentální studii proměnných ovlivňujících poslušnost vůči autoritě. Milgram uvedl: „Snažil jsem se vymyslet způsob, jak Aschův konformistický experiment učinit lidsky významnějším. Byl jsem nespokojen s tím, že test konformity se týkal čar. Přemýšlel jsem, zda by skupiny mohly tlačit na člověka, aby vykonal čin, jehož lidský význam by byl lépe patrný, třeba aby se choval agresivně vůči jiné osobě, řekněme tím, že by jí dával stále silnější šoky.“ (Milgram, 1977)

Obrázek 10.2 Milgramova studie poslušnosti.

Obrázek 10.2 znázorňuje rozmístění účastníků původní Milgramovy studie prováděné na Yaleově univerzitě. Experimentátor poskytoval instrukce skutečnému subjektu a konfidentovi (herci). Bylo jim řečeno, že jeden z nich bude náhodně určen jako učitel a druhý jako žák. Zadání bylo zmanipulováno tak, že subjekt byl vždy označen za učitele (tj. osobu aplikující šok). Subjekt dostal mírný 45voltový šok, aby se zjistila důvěryhodnost generátoru šoků a aby se ocenilo, co bude prožívat žák. Experimentátor (na obrázku označen písmenem E) a učitel (označen písmenem T) seděli ve stejné místnosti. Žák (na obrázku označen písmenem L) se nacházel ve vedlejší místnosti.

Závisle proměnnou byla úroveň intenzity šoku, kterou byla osoba ochotna aplikovat. Generátor šoků obsahoval 30 spínačů v rozsahu od 15 do 450 voltů v 15voltových krocích. Mezi spínači byly rozmístěny popisné štítky od „Slabý“ (15-60 voltů) po „Nebezpečí: Silné“ (375-420) a „XXX“ (435 a 450 voltů). Žák odpovídal správně nebo nesprávně na jednotlivé položky testu podle předem připraveného scénáře. Učitel byl instruován, aby při každé chybě žáka přešel na další přepínač, čímž údajně zvýšil intenzitu šoku o 15 voltů. Když intenzita dosáhla 150 voltů, žák začal přesvědčivě křičet a bouchat do zdi a žádal učitele, aby přestal. V pozdějším okamžiku žák mlčel. Pokud učitel požádal o zastavení, experimentátor odpověděl čtyřmi odstupňovanými žádostmi od „prosím, pokračujte“ po „musíte pokračovat“. Experiment skončil, když učitel po čtvrté žádosti odmítl pokračovat nebo třikrát po sobě aplikoval 450voltový šok.

Subjekty byly úkolem zjevně vyrušeny. Každý z nich v určitém okamžiku přerušil proceduru, aby se zeptal experimentátora. Projevovaly se u nich takové známky rozrušení, jako je pocení, koktání a nervózní smích. Milgram se obával dopadů svého výzkumu na pokusné osoby a později je podrobil průzkumu. Možná překvapivě 84 % z nich uvedlo, že se zúčastnili „rádi“ nebo „velmi rádi“, 15 % uvedlo neutrální pocity a pouze 1 % uvedlo negativní pocity (Milgram, 1974, s. 195).

Milgram navázal na svou původní studii a snažil se identifikovat proměnné ovlivňující sklon k poslušnosti (viz obrázek 10.3). Provedení výzkumu na pracovišti, nikoli na univerzitě, snížilo procento učitelů, kteří aplikovali šok nejvyšší intenzity, z 65 % na 48 %. Pokud se žák nacházel ve stejné místnosti jako učitel, snížila se tato úroveň na 40 %. Požadavek, aby učitel držel ruku žáka na šokové desce, snížil poslušnost o dalších 10 %. Pokud experimentátor dával příkazy telefonicky nebo je převzal někdo jiný, poslušnost se tím dále snížila. V jednom kontraintuitivním experimentu Milgram zkoumal, zda lze k potlačení poslušnosti použít manipulaci s konformitou podobnou Aschovu výzkumu. Skutečně zjistil, že pouze 10 % účastníků aplikovalo šok nejvyšší intenzity, pokud pozorovali dva konfidenty, kteří odmítli pokračovat. Když bylo učitelům umožněno, aby si sami nastavili úroveň šoku, v průměru přestali po třetím přepnutí (45 voltů), přičemž pouze 3 % učitelů udělila nejsilnější šok (Milgram, 1974, s. 70). Takové chování bylo u původní studie předvídáno ještě před jejím provedením.

Obrázek 10.3 Výsledky Milgramova výzkumu.

Reakce na Milgramova zjištění byly široké a intenzivní, od nedůvěry až po pobouření. Hrůzy, k nimž docházelo během holocaustu, byly často připisovány malému počtu zlých jedinců, kteří měli schopnost nařídit poslušnost příslušníkům pasivní autoritářské kultury. Předpokládalo se, že k tak rozsáhlé poslušnosti vůči autoritám by v hrdě individualistických Spojených státech nikdy nedošlo. Nicméně Milgramovými slovy

„To je možná nejzásadnější poučení naší studie: Obyčejní lidé, kteří prostě dělají svou práci a bez zvláštního nepřátelství z jejich strany, se mohou stát aktéry strašlivého destruktivního procesu. Navíc, i když se destruktivní účinky jejich práce stanou zjevně zřejmé a jsou požádáni, aby vykonali činy neslučitelné se základními normami morálky, relativně málo lidí má prostředky potřebné k tomu, aby se autoritě vzepřeli.“ (Milgram, 1974, s. 6)

Koncem své knihy Milgram uzavírá: „O tom, jak bude člověk jednat, nerozhoduje ani tak to, jakým je člověkem, jako spíše to, v jaké situaci se ocitne.“ (Milgram, 1974, s. 205). To vám může připomínat debatu o osobě a situaci popsanou v předchozí kapitole. Heider (1958) rozlišoval mezi přisuzováním chování druhého člověka osobnostním rysům (tj. vnitřní atribuce) nebo okolnostem prostředí (tj. vnější atribuce). Všichni podléháme tomu, co sociální psychologové označují jako základní atribuční chybu. Jedná se o sebestřednou tendenci vysvětlovat chování druhých lidí jejich vnitřními osobnostními rysy, zatímco vlastní chování přisuzujeme vnějším faktorům. Milgramův rozsáhlý výzkumný program identifikoval několik vnějších proměnných ovlivňujících pravděpodobnost poslušnosti. Ukázalo se, že existuje dimenze psychologické vzdálenosti, podle níž blízkost učícího se nebo odstranění experimentátora snižuje poslušnost. Snížení prestiže prostředí nebo experimentátora rovněž snižovalo poslušnost. Skutečnost, že 65 % pokusných osob v roli učitele aplikovalo nejvyšší intenzitu šoku, vyvrací jakékoli přisuzování zla jednotlivci.

Milgramova zjištění byla replikována v různých kulturách, což naznačuje, že poslušnost vůči autoritám je zřejmě zabudována v lidském genomu. Zamýšlí se nad touto možností a nabízí návrhy odpovídající evoluční psychologii. V postřehu, který by se mohl vztahovat na oboustranný obraz Manhattanu, Milgram uvádí: „Rozhlédneme se po civilizacích, které lidé vybudovali, a uvědomíme si, že pouze řízená, koordinovaná činnost mohla vztyčit pyramidy, zformovat řecké společnosti a pozvednout člověka z ubohého tvora bojujícího o přežití k technickému ovládnutí planety“ (Milgram, 1974, s. 124). Je pravda, že jednotliví lidé měli obrovský intelektuální a umělecký přínos k proměně Manhattanu. Manhattan však nemohl postavit jediný člověk. Vyžadoval koordinovaný talent a úsilí obrovského počtu jedinců.

Milgram uzavřel svou diskusi o evolučních výhodách vyplývajících ze sklonu k poslušnosti následujícími myšlenkami týkajícími se role přírody a výchovy:

„Představa prostého instinktu k poslušnosti skutečně není tím, co se nyní navrhuje. Spíše se rodíme s potenciálem k poslušnosti, který pak v interakci s vlivem společnosti vytváří poslušného člověka. V tomto smyslu je schopnost poslušnosti podobná schopnosti řeči: pokud má mít organismus potenciál k řeči, musí být přítomny určité vysoce specifické mentální struktury, ale k vytvoření mluvícího člověka je zapotřebí působení sociálního prostředí. Při vysvětlování příčin poslušnosti se musíme zaměřit jak na vrozené struktury, tak na sociální vlivy působící po narození. Poměr vlivu každého z nich je sporný. Z hlediska evolučního přežití záleží jen na tom, abychom nakonec získali organismy schopné fungovat v hierarchiích.“ (Milgram, 1974, s. 125)

Atributy

Obrázek 10.1 „Asch’s conformity study“ od Fred the Oyster je licencován pod CC BY-SA 4.0

Obrázek 10.2 „Milgramova studie poslušnosti“ je licencován pod CC BY-SA 3.0

Obrázek 10.3 „Milgramovy závěry“ od vydavatele, který požádal, aby mu a původnímu autorovi nebyla přiznána autorství, je licencován pod CC BY-NC-SA 4.0.