Psychologie

Les humains ne sont pas les seuls animaux sociaux vivant parmi les membres de leur propre espèce. Les humains ne sont pas les seuls animaux sociaux à dépendre de leurs parents pour survivre. Les humains ont des animaux de compagnie. Par conséquent, les humains ne sont pas les seules espèces qui dépendent des humains pour survivre ! En fait, certains animaux qui ne dépendent pas des humains pour survivre, les trouvent tout de même utiles.

C’est le troisième chapitre de la section Nature/Naturation. Dans le chapitre 8, nous avons vu comment, à partir du moment de la conception, la nature et l’acquis interagissent, influençant votre développement physique, cognitif et moral. Dans le chapitre précédent, nous avons examiné comment la nature et l’éducation interagissent dans le développement de la personnalité humaine. Je vous ai demandé de réfléchir à la façon dont vous décririez votre propre personnalité ainsi que celle d’un partenaire potentiel dans la vie. Cela soulève la question suivante : pourquoi la personnalité est-elle importante ?

Dès votre naissance, la partie la plus importante de votre monde est constituée par les autres personnes. Pensez à la mesure dans laquelle vous dépendiez des autres pour manger et survivre. Pensez à la mesure dans laquelle votre réponse à la question  » De quoi s’agit-il ?  » inclut un partenaire de vie, une famille (y compris des enfants potentiels), des amis, des collègues et autres. La psychologie sociale étudie les effets de la présence, ou de la présence imaginée, d’autres personnes sur les pensées, les sentiments et les actions d’une personne.

Le monde social d’une personne commence à la naissance. Immédiatement, des boucles de rétroaction de déterminisme réciproque s (Bandura, 1986) vont s’établir entre le nouveau-né et les autres personnes. Le tempérament et le comportement du nouveau-né influencent la réaction de l’environnement (y compris les personnes qui s’occupent de lui), qui a ensuite un impact sur le développement des compétences et des connaissances du nourrisson, qui influence ensuite la réaction des autres, et ainsi de suite (voir la vidéo).

Les effets indirects de la personnalité du nouveau-né et des personnes qui s’en occupent se produiront peu après la naissance, pendant l’alimentation et chaque fois que le nourrisson communiquera qu’il est mal à l’aise (par ex, en pleurant). Quels que soient le sexe et les facteurs de tempérament dont hérite le nouveau-né, ils influenceront les interactions avec la mère et les personnes qui s’occupent de lui. Les personnalités de la mère et des soignants influenceront la façon dont ils réagiront au nouveau-né.

Des recherches précédemment citées (Rovee & Rovee, 1969) ont démontré que les jeunes nourrissons sont sensibles aux conséquences de leurs actions (par exemple, ils ont appris à manipuler un mobile en bougeant leur jambe). Les conséquences les plus importantes dans la vie du nouveau-né sont administrées par d’autres personnes. Il n’est pas inexact de suggérer que très tôt dans sa vie, un nourrisson doit apprendre à influencer le comportement d’autres personnes. Ces interactions représentent les premières expériences d’influence sociale du nourrisson. Les exemples d’influence sociale se produisant plus tard dans la vie comprennent la conformité, la pression des pairs pour se conformer et l’obéissance à l’autorité.

Compliance

Dès la naissance, les nourrissons apprennent l’ABC. Non, pas l’alphabet, le contrôle l’apprentissage de l’ABC. Les nourrissons apprennent dans quelles conditions environnementales (c’est-à-dire les Antécédents, les Comportements spécifiques sont suivis d’événements qui se sentent bien ou mal (c’est-à-dire les Conséquences). Si la combinaison des réflexes d’enracinement et de succion ne permet pas d’obtenir la position d’allaitement idéale, le nourrisson apprendra rapidement les mouvements nécessaires pour maximiser l’écoulement du lait. On peut débattre de la question de savoir si cela répond à la définition de la parole de Hockett (1960), mais tôt dans la vie, les nourrissons émettent des sons différents qui sont influencés par leurs conséquences (par exemple, différents cris pour de la nourriture, de l’inconfort ou de l’attention).

Tôt dans la vie, les parents et les soignants ne se préoccupent pas de la conformité de leurs nouveau-nés. Ils assument la responsabilité de servir les besoins et les caprices de leur petit paquet de joie. Cette attente de conformité à sens unique finit par prendre fin, et c’est le parent ou la personne en charge qui fait les premières demandes ou exigences. Dans les pays développés, cela se produit souvent au moment de l’apprentissage de la propreté. C’est peut-être la première fois que le comportement de l’enfant entraîne des conséquences désagréables. C’est aussi une occasion précoce d’établir la signification du mot « non ». En cas de succès, cela se traduira inévitablement par une arme à double tranchant. Le parent peut acquérir la capacité d’utiliser un mot pour remplacer la nécessité d’infliger une conséquence désagréable au jeune enfant. L’inconvénient est l’inévitable « terrible twos » ! En fait, c’est le début des interactions nécessaires entre un individu et ses parents, ses frères et sœurs, ses amis, ses collègues et ses connaissances pour influencer et répondre aux demandes des autres.

Si vous lisez ce livre, vous avez probablement commencé à fréquenter l’école à l’âge de cinq ans. Avant cela, la plupart de vos interactions sociales se faisaient avec la famille et les voisins, y compris les autres enfants. Une fois que vous avez commencé à aller à l’école, vous avez passé une grande partie de votre temps éveillé à l’école ou à vous préparer à y aller. L’école représentait un ensemble totalement différent d’ABC. L’école ressemblait à la maison : elle se trouvait à l’intérieur, les adultes demandaient la conformité et administraient des renforcements et des punitions. L’école se distinguait de la maison par un aspect important : vous deviez passer beaucoup de temps avec des personnes de votre âge qui n’étaient ni votre famille ni vos amis. Si cela n’avait pas été appris auparavant, vous deviez acquérir la capacité de « bien jouer avec les autres ». Les autres pouvaient être très différents de ceux de la maison et de votre voisinage immédiat. En plus d’exiger que vous acquériez des compétences interpersonnelles avec ceux de votre âge, l’école exigeait que vous continuiez à progresser dans vos capacités à lire, écrire et effectuer des opérations quantitatives. L’observation de Freud selon laquelle l’amour et le travail sont les éléments les plus fondamentaux et les plus importants de la vie implique les objectifs d’un système scolaire. Il devrait vous fournir les connaissances, les compétences et la motivation nécessaires pour réussir dans vos relations sociales et votre éventuelle carrière.

Si vous repensez au rôle que l’école a joué dans votre vie, je pense que vous conviendrez qu’elle était essentielle à vos aspirations futures actuelles. L’école exigeait que vous vous conformiez et obéissiez à des règles de conduite convenues de manière consensuelle. Parfois, les règles de conduite étaient établies par les enseignants et d’autres adultes. Parfois, des règles de conduite différentes étaient convenues entre vos camarades de classe. La pression à la conformité a été systématiquement étudiée par les psychologues sociaux.

Conformité

La pression des pairs est particulièrement prononcée à l’adolescence et peut impliquer des comportements à risque, parfois dangereux (Ferguson &Meehan, 2011). La pression des pairs peut créer une boucle de rétroaction de déterminisme réciproque dans laquelle un individu agit d’une manière risquée. Si les autres affichent le même comportement, il devient une norme sociale au sein du groupe. Un individu peut être placé en conflit, souhaitant garder (ou se faire) des amis tout en étant menacé de violer une norme sociale et, sentant qu’il doit résister à la pression de violer les enseignements de ses parents. La vidéo suivante décrit des moyens efficaces de résister à la pression des pairs.

Il existe différents types de conflits s : approche-approche (c est-à-dire, devoir choisir entre deux « bonnes » choses) ; évitement-évitement (c est-à-dire, un dilemme exigeant de « choisir entre l’enclume et le marteau ») ; l’approche-évitement (c’est-à-dire devoir faire une analyse coûts-avantages en pesant les aspects positifs et négatifs d’une situation) ; et la double approche-évitement (c’est-à-dire devoir choisir entre deux choses ayant chacune des caractéristiques positives et négatives). Un adolescent qui subit la pression de ses pairs pour fumer ou boire ne veut pas perdre ses amis. L’adolescent peut être conscient des conséquences du tabagisme sur la santé et des dangers associés à la consommation excessive d’alcool. Il s’agit d’un double conflit compliqué d’approche et d’évitement nécessitant de peser les conséquences potentielles à court et à long terme de se conformer à la demande des amis ou de résister à leur pression.

En tant qu’étudiant au collège, vous n’êtes pas très éloigné de vos expériences au collège et au lycée. Vous pouvez vous souvenir des cliques, des in-groups et des out-groups qui se sont formés et qui avaient tant d’influence parmi vos amis et vos camarades de classe. Vous vous souvenez que les adolescents peuvent être insensibles aux sentiments des autres et parfois cruels. Il est rare qu’un individu puisse se joindre à un groupe social sans connaître de conflit ou qu’il puisse faire cavalier seul. En général, les pairs s’habillent de la même façon, se toilettent de la même façon, parlent de la même façon et partagent les mêmes valeurs. Cette conformité est généralement inoffensive. Cependant, comme nous l’avons décrit, des actes à risque tels que le tabagisme, la consommation excessive d’alcool, la conduite dangereuse et les comportements sexuels, peuvent également survenir à la suite de la pression des pairs (Spear & et Kulbok, 2001). Heureusement, il en va de même pour les études, l’aide aux autres et le service communautaire. Il faut choisir ses amis avec soin. Il existe un dicton bien connu : Montre-moi tes amis et je te montrerai ton avenir.

Solomon Asch (1951, 1952 ; 1956) a dit à des collégiens de sexe masculin qu’on leur faisait passer un test de vision. On demandait aux étudiants de juger laquelle de trois lignes avait la même hauteur qu’un stimulus de comparaison lors de dix-huit essais (voir figure 10.3). Il y avait d’autres étudiants dans la salle, qui faisaient tous partie de la manipulation expérimentale. Ces confédérés donnaient chacun leur réponse et le sujet réel passait en dernier. Dans six des essais, les confédérés ont choisi à l’unanimité le stimulus correct (de toute évidence). Lors des 12 autres essais, ils ont choisi à l’unanimité le même stimulus incorrect. L’une des variables manipulées était le nombre de confédérés. Comme on peut le voir sur le graphique, les sujets ne se sont pratiquement jamais conformés (c’est-à-dire qu’ils ont choisi un stimulus incorrect) s’il n’y avait qu’un seul autre élève. Le pourcentage de réponses conformes a augmenté en fonction du nombre de partenaires, pour se stabiliser à environ un tiers des essais avec trois partenaires. Les confédérés supplémentaires n’ont guère augmenté le degré de conformité. Si un seul confédéré donnait la bonne réponse, cela diminuait considérablement le degré de conformité, même si les autres confédérés étaient unanimes. Si le confédéré non conforme passait en premier, cela était plus efficace que de passer en dernier (Morris & Miller, 1975). Asch a constaté que si un confédéré donnant la bonne réponse partait au milieu, le niveau de conformité du sujet augmentait considérablement. Ce résultat peut vous rappeler l’exemple des horaires multiples avec les tantes et l’oncle. Dans ce cas également, le comportement du collégien a changé en fonction des personnes présentes.

Figure 10.1 Stimuli utilisés dans l’étude de conformité d’Asch.

L’obéissance

La disparition du sens des responsabilités est la conséquence la plus lourde de conséquences de la soumission à l’autorité.

Stanley Milgram

Les expériences de Milgram étudiant l’obéissance à l’autorité, sont parmi les plus célèbres et les plus controversées jamais menées en psychologie sociale. Une partie de l’infamie et de la controverse provient de la nature de la tromperie impliquée dans la conduite des études. Certains sujets ont été gravement perturbés pendant les procédures, d’autres après avoir été débriefés et d’autres encore après l’étude. Une partie de la controverse découle également des conclusions et des implications troublantes concernant la « nature humaine ».

Ces questions semblent être des questions existentielles monumentales qui ne pourraient jamais être étudiées scientifiquement, et encore moins expérimentalement. Comment satisfaire les exigences de validité interne et externe ? Les sciences tentent d’établir des relations de cause à effet entre des variables indépendantes et dépendantes qui s’appliquent dans des conditions naturalistes (c’est-à-dire dans le « monde réel »). Pour cela, il faut soit créer des conditions de laboratoire qui capturent l’essence du « monde réel », soit manipuler des variables indépendantes de manière contrôlée sur le terrain. Asch a mis en œuvre avec succès la première stratégie en développant des procédures expérimentales de laboratoire permettant l’étude de la conformité en ce qui concerne les jugements perceptifs. Milgram s’est familiarisé avec le travail d’Asch lorsqu’il a été son assistant de recherche pendant ses études doctorales. Sa thèse de doctorat utilisait une variation de la procédure d’Asch pour étudier la conformité dans différentes cultures.

Comment créer des conditions de laboratoire pour étudier l’obéissance résultant de l’administration de la douleur à une autre personne ? Milgram s’est appuyé sur les travaux d’Asch, en développant un ensemble ingénieux de procédures trompeuses amenant les individus à croire qu’ils administraient un stimulus douloureux à une autre personne. Le sujet s’est vu confier le rôle de « professeur » dans une prétendue étude d’apprentissage verbal évaluant l’efficacité d’une punition. Le professeur avait pour instruction d’administrer un choc électrique chaque fois que l' »apprenant » commettait une erreur. L’apprenant était en fait un acteur et ne recevait jamais de choc. Cette tromperie a permis l’étude expérimentale des variables influençant l’obéissance à une figure d’autorité. Milgram a indiqué : « J’essayais de trouver un moyen de rendre l’expérience de conformité d’Asch plus significative sur le plan humain. J’étais mécontent que le test de conformité porte sur des lignes. Je me demandais si des groupes pouvaient faire pression sur une personne pour qu’elle accomplisse un acte dont la portée humaine était plus facilement apparente, peut-être en se comportant de manière agressive envers une autre personne, disons en lui administrant des chocs de plus en plus sévères » (Milgram, 1977).

Figure 10.2 L’étude de l’obéissance de Milgram.

La figure 10.2 représente le placement des participants dans l’étude originale de Milgram menée à Yale. L’expérimentateur a donné des instructions au sujet réel et au confédéré (acteur). Ils ont été informés que l’un d’eux serait désigné au hasard comme l’enseignant et l’autre comme l’apprenant. L’affectation était truquée de telle sorte que le sujet était toujours désigné comme l’enseignant (c’est-à-dire la personne qui administrait le choc). Le sujet a reçu un léger choc de 45 volts afin d’établir la crédibilité du générateur de chocs et d’apprécier ce que l’apprenant allait vivre. L’expérimentateur (indiqué par le E dans la figure) et l’enseignant (indiqué par le T) étaient assis dans la même pièce. L’apprenant (indiqué par le L) se trouvait dans une pièce adjacente.

La variable dépendante était le niveau d’intensité d’un choc que la personne était prête à administrer. Le générateur de chocs comprenait 30 interrupteurs allant de 15 à 450 volts par incréments de 15 volts. Il y avait des étiquettes descriptives espacées parmi les commutateurs, allant de « Léger » (15-60 volts) à « Danger : Severe » (375-420) et « XXX » (435 et 450 volts). L’apprenant répondait correctement ou incorrectement aux différents items du test selon un script pré-établi. L’enseignant avait pour instruction de passer à l’interrupteur suivant chaque fois que l’apprenant commettait une erreur, ce qui était censé augmenter l’intensité du choc de 15 volts. Lorsque l’intensité a atteint 150 volts, l’apprenant s’est mis à crier et à frapper le mur de manière convaincante, demandant à l’enseignant d’arrêter. Plus tard, l’apprenant est resté silencieux. Si l’enseignant demandait d’arrêter, l’expérimentateur répondait par quatre demandes graduées allant de « continuez s’il vous plaît » à « vous devez continuer ». L’expérience se terminait lorsque l’enseignant refusait de poursuivre après la quatrième demande ou administrait le choc de 450 volts trois fois de suite.

Les sujets étaient clairement perturbés par la tâche. Chacun d’entre eux a arrêté la procédure à un moment donné pour interroger l’expérimentateur. Ils présentaient des signes de détresse tels que la transpiration, le bégaiement et le rire nerveux. Milgram s’est inquiété des effets de ses recherches sur ses sujets et les a interrogés ultérieurement. De manière peut-être surprenante, 84 % d’entre eux ont indiqué qu’ils étaient  » heureux  » ou  » très heureux  » d’avoir participé, 15 % ont déclaré se sentir neutres et seulement 1 % a fait part de sentiments négatifs (Milgram, 1974, p. 195).

Milgram a poursuivi son étude initiale en essayant d’identifier les variables influençant la propension à l’obéissance (voir figure 10.3). Le fait de mener la recherche sur un lieu de travail plutôt que dans une université a permis de réduire le pourcentage d’enseignants administrant le choc de la plus haute intensité de 65% à 48%. Si l’apprenant se trouvait dans la même pièce que l’enseignant, le niveau était réduit à 40 %. Le fait d’exiger que l’enseignant tienne la main de l’apprenant sur la plaque de choc a réduit l’obéissance de 10% supplémentaires. Si l’expérimentateur donnait des ordres par téléphone ou si quelqu’un d’autre prenait le relais, cela réduisait encore l’obéissance. Dans une expérience contre-intuitive, Milgram a examiné si une manipulation de conformité similaire à la recherche d’Asch pouvait être utilisée pour contrer l’obéissance. En effet, il a constaté que seuls 10 % des participants administraient le choc de la plus haute intensité s’ils observaient deux enseignants confédérés refuser de continuer. Lorsque les enseignants étaient autorisés à définir leurs propres niveaux de choc, ils s’arrêtaient en moyenne après le troisième interrupteur (45 volts), et seuls 3 % d’entre eux administraient le choc le plus violent (Milgram, 1974, p. 70). C’était le type de comportement prédit pour l’étude originale avant qu’elle ne soit menée.

Figure 10.3 Les résultats de la recherche de Milgram.

Les réactions aux résultats de Milgram étaient répandues et intenses, allant de l’incrédulité à l’indignation. Les horreurs qui se sont produites pendant l’Holocauste ont souvent été attribuées à un petit nombre d’individus malfaisants ayant la capacité de commander l’obéissance des membres d’une culture autoritaire passive. On supposait qu’une telle obéissance généralisée à l’autorité ne se produirait jamais aux États-Unis, pays fièrement individualiste. Cependant, selon les mots de Milgram

« C’est peut-être la leçon la plus fondamentale de notre étude : Des gens ordinaires, faisant simplement leur travail, et sans hostilité particulière de leur part, peuvent devenir les agents d’un terrible processus destructeur. De plus, même lorsque les effets destructeurs de leur travail deviennent manifestement clairs, et qu’on leur demande d’accomplir des actions incompatibles avec les normes fondamentales de la moralité, relativement peu de gens ont les ressources nécessaires pour résister à l’autorité » (Milgram, 1974, p. 6).

Vers la fin de son livre, Milgram conclut : « Ce n’est pas tant le genre de personne qu’est un homme que le genre de situation dans laquelle il se trouve qui détermine comment il va agir » (Milgram, 1974, p. 205). Cela peut vous rappeler le débat personne-situation décrit dans le chapitre précédent. Heider (1958) a fait la différence entre l’attribution du comportement d’une autre personne à un trait de personnalité (c’est-à-dire une attribution interne) ou à des circonstances environnementales (c’est-à-dire une attribution externe). Nous sommes tous sujets à ce que les psychologues sociaux appellent l’erreur d’attribution fondamentale. Il s’agit de la tendance égoïste à expliquer le comportement des autres en fonction de leurs traits de personnalité internes, tout en attribuant notre propre comportement à des facteurs externes. Le vaste programme de recherche de Milgram a permis d’identifier plusieurs variables externes influençant la probabilité d’obéissance. Il semble exister une dimension de distance psychologique selon laquelle la proximité de l’apprenant ou l’éloignement de l’expérimentateur réduisent l’obéissance. La réduction du prestige de l’environnement ou de l’expérimentateur réduit également l’obéissance. Le fait que 65% des sujets dans le rôle de l’enseignant ont administré l’intensité de choc la plus élevée réfute toute attribution du mal à un individu.

Les résultats de Milgram ont été reproduits à travers une variété de cultures suggérant que l’obéissance aux figures d’autorité semble être intégrée dans le génome humain. Il réfléchit à cette possibilité et propose des suggestions conformes à la psychologie de l’évolution. Dans une observation qui pourrait s’appliquer à l’image à double face de Manhattan, Milgram déclare : « Nous regardons autour de nous les civilisations que les hommes ont construites, et nous réalisons que seule une action dirigée et concertée aurait pu élever les pyramides, former les sociétés de la Grèce, et faire passer l’homme d’une créature pitoyable luttant pour sa survie à la maîtrise technique de la planète » (Milgram, 1974, p. 124). Il est vrai que des individus isolés ont apporté d’énormes contributions intellectuelles et artistiques à la transformation de Manhattan. Manhattan, cependant, ne pouvait pas être construit par un seul individu. Elle a nécessité les talents et les efforts coordonnés d’un nombre énorme d’individus.

Milgram a conclu sa discussion sur les avantages évolutifs résultant d’une propension à l’obéissance avec les réflexions suivantes concernant les rôles de la nature et de l’éducation :

« En effet, l’idée d’un simple instinct d’obéissance n’est pas ce qui est maintenant proposé. Au contraire, nous naissons avec un potentiel d’obéissance, qui interagit ensuite avec l’influence de la société pour produire l’homme obéissant. En ce sens, la capacité d’obéissance est comme la capacité de langage : certaines structures mentales très spécifiques doivent être présentes pour que l’organisme ait un potentiel de langage, mais l’exposition à un milieu social est nécessaire pour créer un homme parlant. Pour expliquer les causes de l’obéissance, nous devons examiner à la fois les structures innées et les influences sociales qui s’exercent après la naissance. La proportion de l’influence exercée par chacune est un point discutable. Du point de vue de la survie évolutive, tout ce qui compte, c’est que nous nous retrouvions avec des organismes capables de fonctionner dans des hiérarchies » (Milgram, 1974, p. 125).

Attributions

Figure 10.1 « Asch’s conformity study » par Fred the Oyster est autorisé sous CC BY-SA 4.0

Figure 10.2 « L’étude de l’obéissance de Milgram » est sous licence CC BY-SA 3.0

Figure 10.3 « Les conclusions de Milgram » par un éditeur qui a demandé que lui et l’auteur original ne reçoivent pas d’attribution est sous licence CC BY-NC-SA 4.0.

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