Teorias de categorização
Uma forma de considerar os sistemas de conhecimento é como mecanismos formais de classificação e categorização de objectos. Em termos gráficos, uma ontologia típica assemelha-se a uma taxonomia hierárquica – embora, tecnicamente, seja um gráfico acíclico dirigido, o que significa que os conceitos podem ter mais do que um único ‘pai’, bem como múltiplos ‘irmãos’ e ‘filhos’. (Ontologias também podem suportar outros tipos de relações conceituais, mas a relação de subsunção é axiomatizada na semântica da OWL diretamente, assim como várias outras relações). Nesses sistemas, a aplicação do conceito depende de objetos que satisfaçam as condições necessárias e suficientes para a adesão à classe. Este modelo geral está de acordo com a ampla tradição de aplicação de categorias que se estende até Aristóteles. No entanto, as ontologias pretendem ser representações de conceptualizações orientadas à máquina, com apenas uma relação analógica com modelos cognitivos mentais. O que, então, pode ser extraído das teorias contemporâneas de categorização?
Desde os anos 60, modelos alternativos têm sido propostos para a forma como os conceitos mentais são organizados e aplicados. Como as ontologias, as redes semânticas, pioneiras de Quillian (1967), modelam redes conceituais cognitivas como gráficos dirigidos, com conceitos ligados por laços associativos unidirecionais. Ao contrário das ontologias, estas ligações não implicam qualquer tipo de relação lógica (ou outra) entre os conceitos – apenas a existência de uma associação geral. As redes semânticas foram adaptadas para sistemas de representação precoce do conhecimento, como os sistemas de frames, que utilizam a mesma estrutura gráfica de nós conceituais e links: Podemos pensar em um quadro como uma rede de nós e relações” (Minsky 1974). Minsky também nota explicitamente a semelhança entre os sistemas de frames e os paradigmas kuhnianos – o que resulta da construção de um sistema de frames como um ponto de vista de uma fatia do mundo. Por extensão, as redes semânticas podem ser vistas como proto-paradigmas no sentido Kuhniano, embora não seja claro quais os limites entre uma rede e outra – esta analogia não deveria, então, ser excessivamente tênue.
Uma característica das redes semânticas é a falta de formalismo lógico subjacente. Enquanto os sistemas de quadros Minskianos e outros análogos nos anos 70 foram ‘atualizados’ com camadas semânticas formais, notadamente através do desenvolvimento de lógicas de descrição nos anos 80, de acordo com Minsky a falta de aparato formal é uma ‘característica’ em vez de uma ‘bug’ – imposição de verificações de consistência, por exemplo, impõem uma restrição irrealista às tentativas de representar tipos humanos de conhecimento, precisamente porque os humanos raramente são consistentes em seu uso de conceitos (Minsky 1974). Na melhor das hipóteses, eles são obrigados a ser consistentes através de uma parte localizada da sua rede semântica cognitiva, relevante para um determinado problema em questão, e os conceitos e raciocínios associados necessários para lidar com ele. Da mesma forma, os autores de modelos de redes semânticas notam a dificuldade em assumir gráficos bem estruturados modelo de organização conceptual mental: “As definições do dicionário não são muito ordenadas e duvidamos que a memória humana, que é muito mais rica, seja tão ordenada quanto um dicionário” (Collins e Quillian 1969). As redes semânticas representam um modelo precoce e duradouro de cognição, que continua a ser influente em modelos atualizados, como redes neurais e processamento distribuído paralelo (Rogers e McClelland 2004). Tais redes também apresentam duas características de relevância para a teoria aqui adotada: primeiro, a ênfase em modelos estruturais e conexionistas de cognição – que os conceitos não são meramente acumulados quantitativamente como entradas em um dicionário cognitivo, mas também são interligados, de modo que a adição de novos conceitos faz uma diferença qualitativa na forma como os conceitos existentes são aplicados; e segundo, a coerência implícita das redes, que sugere que os conceitos não são meramente dispostos de forma aleatória, mas formam esquemas ou estruturas coerentes e explicativos.
Em meados dos anos 70, foi proposto um outro modelo cognitivo para descrever o uso de conceitos. Com base no desenvolvimento de Wittgenstein de ‘jogos de linguagem’ (Wittgenstein 1967), Rosch (1975) demonstrou através de uma série de experiências empíricas que o processo de classificação de objectos sob rótulos conceptuais não era geralmente realizado através da procura de condições necessárias e suficientes para a conceptualização. Pelo contrário, os conceitos são aplicados com base nas semelhanças entre um objecto percebido e um ‘protótipo’ conceptual – uma instância típica ou exemplar de um conceito. A posse de atributos necessários e suficientes é um indicador mais fraco para a inclusão de objetos dentro de uma categoria do que a proximidade dos valores de atributos particularmente salientes – marcadores de semelhança familiar – com os do membro da categoria ideal. Por exemplo, um cão candidato pode ser classificado assim em virtude da proximidade de atributos perceptuais chave aos de um ‘cão’ ideal na mente do perceptor-peles, número de patas, tamanho, forma da cabeça, e assim por diante. A aplicação de categorias com base em semelhanças familiares e não em atributos criteriais sugere que, pelo menos em circunstâncias diárias, a aplicação do conceito é um assunto vago e sujeito a erros, guiado por heurísticas difusas e não por uma estrita adesão a condições de definição. Além disso, por implicação, a aplicação de conceitos faz parte do uso repetido do aprendizado de conceitos, resultando em protótipos mais consistentes com os usados por outros usuários de conceitos. Isto sugere uma forte dimensão normativa e consensual ao uso de conceitos. Finalmente, Rosch (1975) postulou que existem “categorias semânticas de nível básico”, contendo conceitos mais próximos da experiência e cognição humana. Categorias superiores têm características menos contrastivas, enquanto categorias subordinadas têm características menos comuns – as categorias básicas tendem a ser aquelas com instâncias prototípicas mais claramente identificáveis, e assim tendem a ser privilegiadas na aprendizagem e uso do conceito.
Embora os modelos de rede semântica e protótipos forneçam teorias descritivas evocativas que parecem capturar características mais intuitivas de categorização, eles fornecem relativamente pouca explicação causal de como agrupamentos particulares de conceitos vêm a ser organizados cognitivamente. Várias novas teorias foram desenvolvidas nos anos 80 com uma ênfase explicativa mais forte (Komatsu 1992). Medin e Schaffer (1978), por exemplo, propõem uma teoria de ‘contexto’ baseada em modelos rivalizando com a teoria de protótipos, o que evita o naturalismo inerente à identificação categorial de ‘nível básico’ para um papel mais ativo da cognição na elaboração de ‘estratégias e hipóteses’ na recuperação de candidatos a modelos de categoria memorizados. O uso de conceitos, portanto, envolve agentes não apenas navegando numa hierarquia conceptual ou observando semelhanças familiares perceptuais quando aplicam conceitos; eles também estão ativamente formulando teorias derivadas do contexto atual, e se valendo de conexões associativas entre candidatos a conceitos e outros conceitos associados. Neste modelo, o uso de conceitos envolve teorização científica; em variantes posteriores, o modelo torna-se “teoria teórica” (Medin 1989). Como um proponente coloca:
Em particular, as crianças desenvolvem sistemas de entidades e regras abstractos e coerentes, particularmente as entidades e regras causais. Ou seja, elas desenvolvem teorias. Estas teorias permitem às crianças fazer previsões sobre novas evidências, interpretar evidências, e explicar evidências. As crianças experimentam e exploram activamente o mundo, testando as previsões da teoria e reunindo evidências relevantes. Algumas contra-evidências à teoria são simplesmente reinterpretadas em termos da teoria. Eventualmente, porém, quando muitas predições da teoria são falsificadas, a criança começa a procurar teorias alternativas. Se a alternativa faz um melhor trabalho de previsão e explicação da evidência, ela substitui a teoria existente (Gopnik 2003, p. 240).
Pesquisa empírica sobre desenvolvimento cognitivo em crianças (Gopnik 2003) e comparações transculturais de organização conceitual e preferência (Atran et al. 1999; Medin et al. 2006; Ross e Medin 2005) tem mostrado um forte apoio aos relatos da ‘teoria’. A visão de Quine da ciência como ‘senso comum consciente’ fornece uma forma adicional de endosso filosófico a esta visão.
Para os propósitos deste estudo, uma força do relato da ‘teoria’ é a sua orientação para o holismo conceitual e para o esquematismo – os conceitos não se relacionam apenas com objetos no mundo, de acordo com esta visão (embora certamente também o façam); eles também se situam dentro de um aparato dinâmico e explicativo, com outros conceitos, relações e regras. Além disso, as teorias são usadas pelos agentes não para explicar os fenômenos a si mesmos, mas também aos outros; o uso de conceitos tem então um papel tanto no próprio sentido de fazer do mundo, como também na forma como se descreve, explica, justifica e se comunica com os outros. Em suma, os conceitos são entendidos não apenas como objetos no mundo, como uma teoria de correspondência os teria; eles estão em relação uns aos outros, para formar, pelo menos localmente, explicações mentais coerentes; e eles também ligam os usuários participantes em comunidades e culturas. O relato aqui apresentado baseia-se igualmente em noções suplementares coerentes e consensuais de verdade para explicar a comensurabilidade.