Publicado: 2010-03-02
«El optimismo no es simplemente la ausencia de pesimismo, y el bienestar no es simplemente la ausencia de impotencia». (Peterson, 2006, pp. 122)
Dentro de la psicología positiva, el optimismo se ha conceptualizado de varias maneras. Esta discusión se centrará en el punto de vista del «estilo explicativo» (Buchanan & Seligman, 1995) del optimismo y mostrará que, aunque la teoría ha sido bien investigada -con mediciones válidas, fiables, flexibles y complementarias-, su aplicación en, por ejemplo, la educación ha conducido a intervenciones principalmente relacionadas con el tratamiento o la prevención de la depresión en lugar de una amplia promoción del optimismo por sí mismo.
Dado que el objetivo de la psicología positiva es abordar el desequilibrio entre el enfoque de la psicología en la disfunción y el funcionamiento óptimo, está claro que la contribución potencial del estilo explicativo del optimismo aún no se ha realizado plenamente dentro de la psicología positiva, en particular en las escuelas y los programas de los primeros años.
Este ensayo primero esbozará críticamente el optimismo como se conceptualiza por el estilo explicativo en términos de su desarrollo histórico, los métodos de medición, la importancia evolutiva, los orígenes, algunos resultados clave de la investigación y el enfoque de las intervenciones dentro de la educación. A continuación, se considerarán las implicaciones de futuras investigaciones para aumentar su contribución dentro de la psicología positiva de la educación para niños y jóvenes.
Estilo explicativo y optimismo disposicional
Quizás sea útil en este punto distinguir el estilo explicativo del optimismo disposicional (Carver y Scheier, 2002), que considera el optimismo como un amplio rasgo de personalidad caracterizado por una expectativa global de que ocurrirán más cosas buenas que malas.
En cambio, el punto de vista del estilo explicativo del optimismo se centra en las tendencias reactivas optimistas/pesimistas inmediatas, que explican los acontecimientos y contribuyen a la respuesta general de afrontamiento optimista/pesimista de una persona en el futuro.
El modelo de indefensión aprendida
El modelo de indefensión aprendida (Overmier &Seligman, 1967) que fue anterior, y del que se dice (por ejemplo, por Peterson, 2006, pp. 122) que quizás se adelantó al nacimiento empírico de la psicología positiva, descubrió que cuando no podían responder de forma controlable a las descargas eléctricas, las ratas se volvían indefensas.
Cuando las ratas aprendían que la respuesta-resultado era independiente se volvían pasivas porque no tenía sentido que hicieran nada. Este modelo, sin embargo, no tenía en cuenta las diferencias individuales cuando se aplicaba a las personas y no consideraba la posibilidad del optimismo aprendido.
Surgió la pregunta de por qué, en situaciones en las que no hay control sobre el resultado, algunas personas se rinden más fácilmente y sucumben a la depresión mientras que otras no lo hacen. En la reformulación del modelo de indefensión aprendida Abramson, Seligman, & Teasdale (1978) aplicaron la teoría de la atribución (Weiner 1985; 1986), que describe el patrón de causas que las personas atribuyen a los acontecimientos buenos o malos de su vida.
Este enfoque cognitivo-conductual reformulado cree que a menudo es la forma habitual de la persona de ver la experiencia -el estilo explicativo de una persona- lo que determina cómo explica un acontecimiento que ha experimentado e influye en su expectativa cognitiva (optimista/pesimista) de los acontecimientos futuros.
Las 3 dimensiones del estilo explicativo
El estilo explicativo consta de tres dimensiones: interno/externo; estable/inestable y global/específico.
- Interno/externo se refiere a si una persona cree o no que tiene control o influencia sobre los acontecimientos.
- La dimensión estable/inestable representa si una persona cree que un acontecimiento repetido será el mismo o estará sujeto a cambios.
- Global frente a específico se refiere a si la explicación de una persona generaliza o no el acontecimiento a otros más allá del acontecimiento específico en cuestión.
Por ejemplo, el modelo de estilo atribucional considera que si una persona tiene un estilo explicativo que tiende a considerar los malos sucesos como internos, estables y globales se dice que tiene un estilo explicativo pesimista porque ve la mala experiencia o el suceso como algo que fue culpa suya, que no cambiará en el futuro y que es generalmente problemático en lugar de específico para ese suceso concreto.
Esto contrasta con una persona con un estilo explicativo optimista que se dice que explica las causas de los eventos negativos como externas, inestables y específicas. La persona optimista no se culpa a sí misma, cree que hay espacio para el cambio y que la mala experiencia fue específica para ese evento en particular y no debe generalizarse a todos los demás.
Si se experimenta un evento agradable, un optimista mostraría un estilo explicativo interno, estable y global, mientras que un pesimista mostraría un estilo explicativo externo, inestable y específico. Se cree que el estilo explicativo de una persona influye en su visión del futuro y, como resultado, en sus percepciones proyectadas y en su comportamiento posterior.
Orígenes históricos del estilo explicativo
Tal vez sea el origen histórico de la teoría en la psicología tradicional lo que ha hecho que gran parte de la investigación sobre el estilo explicativo se haya centrado en la prevención de la depresión en lugar de en el desarrollo de un estilo explicativo optimista desde una edad muy temprana. Creo que este modelo tiene un enorme potencial para su aplicación en la educación y en las escuelas.
Podría proporcionar la clave de las cogniciones que conducen al optimismo y a los beneficios que esta tendencia promueve potencialmente, como los logros académicos y la autorrealización, y muchos de los resultados de la actual agenda Every Child Matters, (Libro Verde 2003). Un punto fuerte del modelo son los métodos de medición.
Estilo explicativo: Métodos de medición
Las buenas medidas de los constructos son primordiales en psicología porque nos permiten cuantificar y probar empíricamente las teorías psicológicas en entornos aplicados. Hay varios métodos utilizados para medir el estilo atribucional. Cada uno de ellos tiene puntos fuertes y débiles, pero cuando se utilizan juntos o en situaciones específicas pueden ser eficaces para evaluar la forma en que las personas responden cognitivamente a los acontecimientos buenos o malos y sus medidas de optimismo frente a las de pesimismo.
El Cuestionario de Estilo Atribucional
El Cuestionario de Estilo Atribucional (ASQ; Peterson, Semmel, von Baeyer, Abramson, Metalsky, &Seligman, et al., 1982) es el instrumento de evaluación más utilizado en adultos. Este cuestionario de autoinforme contiene 12 situaciones hipotéticas: 6 negativas y 6 positivas.
Para cada escenario, se pide a los participantes que imaginen que el suceso les ocurre y que decidan cuál creen que es la causa principal de la situación. A continuación, los encuestados tienen que calificar estas causas según las dimensiones de interioridad, estabilidad y globalidad.
Hay otras versiones del ASQ que se han desarrollado para dirigirse a públicos específicos, por ejemplo, el ASQ Académico se ideó para medir el estilo explicativo en relación con el rendimiento escolar; los sucesos hipotéticos que se les dieron a los estudiantes reflejaban situaciones que probablemente ocurrieran en el contexto escolar.
El Children’s Attributional Style Questionnaire (CASQ; Kaslow, Tannenbaum, & Seligman, 1978) es un cuestionario de 48 ítems de elección forzada diseñado para ser utilizado con niños de tan sólo ocho años. De nuevo, consiste en escenarios hipotéticos (24 positivos y 24 negativos), pero en este cuestionario los niños tienen que elegir entre dos afirmaciones que explican por qué se produjo el evento. Aunque este método de respuesta restringida no es ideal, es importante que las medidas permitan que la investigación incluya a los niños pequeños para que se puedan explorar los elementos del desarrollo.
Construido como un cuestionario de autoinforme, el ASQ tiene limitaciones en términos de validez. Se supone que el participante entiende lo que se le pregunta y que da una respuesta sincera.
Siempre existe la posibilidad de que las características de la demanda o la deseabilidad social influyan en las respuestas de los encuestados. Otro problema con el ASQ es que para evaluar el estilo explicativo de un individuo un investigador tiene que encontrar participantes que puedan y estén dispuestos a completar el cuestionario.
Esto en sí mismo limita el número y el tipo de personas para las que se puede medir el estilo explicativo. Es importante tener en cuenta el posible sesgo de la muestra a la hora de generalizar los resultados a una población más amplia. Además, el uso de escenarios hipotéticos, aunque algunos sean específicos para determinados encuestados, afecta a la validez ecológica de la medida.
Es cuestionable hasta qué punto los participantes responderían cognitivamente de la misma manera a los acontecimientos si fueran reales, en lugar de hipotéticos. Los eventos reales son más significativos y el estilo explicativo estaría influenciado por otros factores legítimos como la respuesta emocional y la relevancia personal de la situación.
Debido a que las medidas del ASQ asumen que el estilo explicativo es perdurable (excepto bajo la influencia de un trabajo de intervención exitoso) se ha investigado la fiabilidad de la repetición de las pruebas de las medidas del ASQ. A su favor se encontró, por ejemplo, por Golin, Sweeney, y Schoeffer, (1981) que, antes de cualquier intervención, el estilo explicativo es estable, mostrando que el cuestionario es fiable.
La técnica del análisis de contenido de las explicaciones literales
Para complementar y en cierto modo compensar las limitaciones del ASQ se desarrolló la técnica del análisis de contenido de las explicaciones literales (CAVE; Peterson, Schulman, Castellón, & Seligman, 1992).
Con este método, siempre que se disponga de un documento escrito personalmente que incluya atribuciones causales de ciertos eventos, se extraen las atribuciones causales y se califican por investigadores entrenados pero ingenuos. Aunque se trata de un método de análisis que requiere mucho tiempo y es muy hábil, se pueden obtener atribuciones de personas que, de otro modo, no estarían disponibles o no podrían completar el ASQ. Por ejemplo, el optimismo de Mozart fue medido por Steptoe, Reivich & Seligman, (1993).
El método tiene una alta validez ecológica ya que los eventos son reales y espontáneos por lo que son más relevantes y significativos para el encuestado.
Estilo explicativo: Resultados de la investigación
Este ensayo ha mostrado hasta ahora que la teoría que sustenta el ES ha producido dimensiones claras, lógicas y medibles. Sin embargo, ahora nos centraremos en lo que la evidencia de la investigación ha demostrado que es particularmente aplicable a la educación y a la psicología infantil.
Desgraciadamente, gran parte de la investigación sobre el estilo explicativo se relaciona con este constructo como un predictor de la depresión u otros resultados negativos, y las intervenciones han asumido su maleabilidad y el potencial de cambio para prevenir la depresión en niños y adolescentes. Por ejemplo, Nolen-Hoeksema, Girus & Seligman, (1985) encontraron que el PES era un predictor significativo de los síntomas depresivos en la infancia posterior; mientras que Boman et al (2003) examinaron el PES y el desarrollo de la ira en los niños.
El Programa de Resiliencia de Penn
Seligman M, (1991) cree que el optimismo es imperativo para el logro académico.
Sostiene que la aptitud y el talento no son suficientes, sugiriendo que «la noción de potencial, sin la noción de optimismo, tiene muy poco significado». (Seligman, 1991).
Aplicó y desarrolló el modelo ABC de Ellis, (1962), creando un programa de entrenamiento en resiliencia basado en la escuela: el Penn Resilience Program (PRP) en los Estados Unidos y Australia. Ahora hay algunos programas de resiliencia que se están probando en el Reino Unido y que serán evaluados por la London School of Economics.
Parte de este programa ayuda a los estudiantes a centrarse en sus estilos explicativos; cuando encuentran «estilos de pensamiento» pesimistas, se les entrena para rebatir estas creencias con el fin de generar alternativas más optimistas. Será interesante comprobar si al desarrollar este modo cognitivo de atribución los alumnos mejoran su rendimiento educativo, sus exámenes, su creatividad, su desarrollo socioemocional y su bienestar psicológico.
El estilo explicativo optimista
El desarrollo del EOE también puede tener el potencial de mejorar las relaciones raciales, la igualdad de oportunidades, el género y la identidad de los individuos en edad escolar.
Pero la investigación debe considerar si existen diferencias individuales en la capacidad de aprender el optimismo. ¿Es el OES bueno en todas las situaciones y para todos? Norem, (2002) cree que para algunas personas el OES realmente interfiere con su estrategia de respuesta de pesimismo defensivo de funcionamiento óptimo.
También, algunos investigadores creen que es importante promover el optimismo realista pero evitar los peligros del autoengaño. Por ejemplo, en su libro El niño optimista (págs. 298, 1995) Seligman aboga por enseñar a los niños un «optimismo exacto».
Sin embargo, si las intervenciones implican cambiar el ES de una persona de PES a OES, entonces la psicología sigue arreglando lo que está roto. En la psicología positiva tenemos que averiguar qué aspectos de la cognición y el comportamiento conducen a buenos resultados, como los logros, la autorrealización y el bienestar.
Algunas investigaciones lo han hecho en relación con el ES; por ejemplo, Peterson, & Barrett, (1987) descubrió que los estudiantes universitarios que, al principio del año, mostraban un OES, lograban mejores notas en su primer año que los estudiantes que utilizaban un PES.
Esto fue después de que los niveles de habilidad y depresión se mantuvieran constantes. Otro estudio realizado por Bridges, (2000) descubrió que las medidas del ASQ no eran tan fiables como predictores del rendimiento académico en comparación con las puntuaciones de la evaluación escolástica (SAT).
En general, no hay suficiente investigación relacionada con el estilo explicativo optimista y sus beneficios para la psicología positiva en la educación.
Antes de la reformulación del modelo de Indefensión Aprendida, y no en nombre de la psicología positiva, Weiner centró su teoría de la atribución en los logros y en la diferencia entre la motivación de las personas de alto y bajo rendimiento (Weiner, 1974).
Su teoría se ha aplicado a la educación y a la motivación humana (Weiner, 1980). En cierto modo, la teoría de la atribución original ha contribuido más a la psicología positiva que la nueva, que incorpora la idea de un OES.
Investigación adicional
Si se requiere más investigación, porque varias teorías del logro se solapan con la reformulación de la atribución de la teoría de la indefensión aprendida, se podrían explorar los vínculos entre el ES y otros constructos asociados a la psicología positiva. Por ejemplo, ¿existe una relación entre el optimismo y la autoeficacia? (Bandura, 1982).
¿Se correlaciona el estilo explicativo con la Inteligencia Emocional? Afecta a la forma en que gestionamos nuestras emociones? ¿Se relaciona la ES con las emociones positivas? (Fredrickson, 2001). ¿Existe alguna relación entre el ES y la perspectiva temporal? (Boniwell y Zimbardo, 2004). ¿Cómo afecta el optimismo y el estilo de atribución a la orientación de objetivos y a la esperanza? (Snyder, 2002).
¿Es el optimismo un precursor de la esperanza y, por lo tanto, conduce a la agencia, a la fijación de metas, al alto rendimiento y al bienestar subjetivo? Por ejemplo, si un alumno tiene una perspectiva interna inestable, se dará cuenta de que sus esfuerzos tendrán consecuencias y, si éstas van unidas a la fijación de objetivos realistas, el alto rendimiento y el bienestar parecerán intuitivamente inevitables.
La investigación sobre el estilo explicativo optimista debe centrarse en las explicaciones del éxito y el alto rendimiento futuro. La investigación futura debe seguir abordando el desequilibrio entre la psicología tradicional y la psicología positiva, ya que el estilo explicativo optimista tiene un enorme potencial para influir en la educación.
Una intervención temprana podría promover el desarrollo del EO y prevenir la aparición del EPS. El estilo de atribución optimista podría generarse en los niños más pequeños en edad escolar con actividades específicas para cada edad, como juegos, juegos de rol, cuentos y debates. Para que esto se base en la evidencia, es necesario lograr una comprensión más completa del desarrollo y las causas del ES.
Los psicólogos se han referido al estilo explicativo optimista en términos de su contribución a la psicología evolutiva. A medida que las capacidades cognitivas del hombre han evolucionado, también lo ha hecho nuestra capacidad para conceptualizar el futuro, incluyendo las cosas malas que podrían ocurrir en cualquier momento. Seligman (1991) cree que los pensamientos pesimistas son «recordatorios primitivos de las necesidades y de los peligros», que servían como mecanismo de defensa cuando la protección física tenía mayor importancia en nuestro desarrollo evolutivo. En nuestra etapa evolutiva actual, tal vez sea el optimismo el que resulte más útil para mantener el bienestar mental, ya que en la existencia moderna es más probable que nos enfrentemos a retos mentales, cognitivos y emocionales que a los físicos.
Dejando de lado el origen evolutivo del optimismo, la investigación sobre las causas e influencias del estilo explicativo no ha ido hasta ahora más allá de la metodología de la correlación. Aunque la investigación ha abarcado ambos lados del debate naturaleza/naturaleza, con estudios genéticos de gemelos (por ejemplo, Schulman, Keith & Seligman, 1991), e influencias ambientales como el impacto del estilo explicativo de los padres (Seligman et al. 1984) y la retroalimentación de rendimiento de los profesores (Dweck et al. 1978); estos hallazgos siguen sin ser concluyentes porque la investigación aún no ha profundizado en la complejidad de los factores que contribuyen a su desarrollo.
Todavía no se sabe exactamente cómo se desarrolla el estilo explicativo optimista en los individuos. Se requiere una investigación más detallada y sensible, especialmente estudios longitudinales, a lo largo de la vida y transculturales.
Si nuevas investigaciones descubren que el estilo explicativo optimista conduce a resultados positivos y aprendemos lo que causa e influye en su desarrollo, entonces los psicólogos pueden enfocar las intervenciones para promover el desarrollo del estilo explicativo optimista en los primeros años en lugar de intentar cambiar el estilo explicativo pesimista de un individuo en la adolescencia temprana y más allá.
Los psicólogos optimistas necesitan saber cómo promover el desarrollo natural del EO en lugar de sólo pretender cambiarlo en los individuos a través de intervenciones en una etapa posterior. Si sabemos que los padres y los profesores pueden influir en el desarrollo del estilo explicativo optimista, entonces se pueden implementar estrategias en el estilo de crianza y en la formación de los profesores para los primeros años y más allá.
Conclusión
Algunas investigaciones sugieren que el desarrollo del optimismo a través del EOE puede ayudar a los niños y jóvenes, pero su contribución hasta ahora es limitada. Todavía hay muchos más estudios relacionados con el modelo médico de salud mental de arreglar lo que está roto o el enfoque puramente preventivo en lugar de la promoción de su desarrollo desde el principio.
Originalmente Peterson, Maier &Seligman (1993) plantearon la idea de que lo aprendido sobre la indefensión aprendida podría informarnos sobre el optimismo, pero a la vista del desarrollo y los objetivos de la psicología positiva esto no es suficiente.
Peterson cree:
«la investigación sobre el optimismo aprendido no será tan sustancial como podría serlo si permanece estrechamente ligada a la teoría de la indefensión. (Peterson 2006, pp. 122).
Necesitamos continuar con las intervenciones preventivas, pero si el OES va a hacer una contribución verdaderamente significativa, la investigación debe centrarse en lo que causa su desarrollo y cómo esto puede ser realmente promovido en beneficio del bienestar y otros constructos relacionados en la psicología positiva.
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