Pubblicato: 2010-03-02
‘L’ottimismo non è semplicemente l’assenza di pessimismo, e il benessere non è semplicemente l’assenza di impotenza. (Peterson, 2006, pp. 122)
Nella psicologia positiva, l’ottimismo è stato concettualizzato in diversi modi. Questa discussione si concentrerà sulla visione dello “stile esplicativo” (Buchanan & Seligman, 1995) dell’ottimismo e mostrerà che mentre la teoria è stata ben studiata – con misurazioni valide, affidabili, flessibili e complementari – la sua applicazione, per esempio, nell’educazione ha portato a interventi che riguardano principalmente il trattamento o la prevenzione della depressione piuttosto che una promozione estesa dell’ottimismo in sé.
Dato che lo scopo della psicologia positiva è quello di affrontare lo squilibrio tra l’attenzione della psicologia sulla disfunzione e il funzionamento ottimale, è chiaro che il potenziale contributo dello stile esplicativo dell’ottimismo non è stato ancora pienamente realizzato all’interno della psicologia positiva, in particolare nelle scuole e nei programmi dei primi anni. Considererà poi le implicazioni per ulteriori ricerche per aumentare il suo contributo all’interno della psicologia positiva dell’educazione per bambini e giovani adulti.
Stile esplicativo e ottimismo disposto
E’ forse utile a questo punto distinguere lo stile esplicativo dall’ottimismo disposto (Carver e Scheier, 2002), che vede l’ottimismo come un ampio tratto di personalità caratterizzato da un’aspettativa globale che accadranno più cose buone che cattive.
Al contrario, la visione dello stile esplicativo dell’ottimismo attinge alle tendenze ottimistiche/pessimistiche reattive immediate, che spiegano gli eventi e contribuiscono alla risposta di coping ottimistica/pessimistica generale di una persona in futuro.
Il modello dell’impotenza appresa
Il modello dell’impotenza appresa (Overmier & Seligman, 1967) che ha preceduto, e si dice (per esempio da Peterson, 2006, pp. 122) per aver forse anticipato la nascita empirica della psicologia positiva, ha scoperto che quando non erano in grado di rispondere in modo controllabile alle scosse elettriche, i ratti diventavano impotenti.
Quando i ratti imparavano che la risposta-risultato era indipendente, diventavano passivi perché non c’era motivo di fare nulla. Questo modello, tuttavia, non teneva conto delle differenze individuali quando veniva applicato alle persone e non considerava la possibilità dell’ottimismo appreso.
Si poneva la questione del perché, in situazioni in cui non c’è controllo sul risultato, alcune persone si arrendono più facilmente e soccombono alla depressione mentre altre no. Nella riformulazione del modello dell’impotenza appresa Abramson, Seligman, & Teasdale (1978) hanno applicato la teoria dell’attribuzione (Weiner 1985; 1986), che descrive il modello delle cause che le persone attribuiscono agli eventi buoni o cattivi nella loro vita.
Questo approccio cognitivo-comportamentale riformulato ritiene che è spesso il modo abituale della persona di guardare l’esperienza – lo stile esplicativo di una persona – che determina come si spiega un evento che ha vissuto e influenza la sua aspettativa cognitiva (ottimista/pessimista) di eventi futuri.
Le 3 dimensioni dello stile esplicativo
Lo stile esplicativo consiste di tre dimensioni: interno/esterno; stabile/instabile e globale/specifico.
Per esempio, il modello dello stile attributivo ritiene che se una persona ha uno stile esplicativo che tende a considerare gli eventi negativi come interni, stabili e globali, si dice che abbia uno stile esplicativo pessimistico perché vede l’esperienza o l’evento negativo come una colpa, che non cambierà in futuro ed è generalmente problematico piuttosto che specifico per quel particolare evento.
Questo contrasta con una persona con uno stile esplicativo ottimista che spiega le cause degli eventi negativi come esterne, instabili e specifiche. La persona ottimista non dà la colpa a se stessa, crede che ci sia spazio per il cambiamento e che l’esperienza negativa era specifica di quel particolare evento e non deve essere generalizzata a tutti gli altri.
Se si verifica un evento piacevole un ottimista mostrerebbe uno stile esplicativo interno, stabile e globale, mentre un pessimista mostrerebbe uno stile esplicativo esterno, instabile e specifico. Si ritiene che lo stile esplicativo di una persona influenzi la sua visione del futuro e di conseguenza le sue percezioni proiettate e il successivo comportamento.
Origini storiche dello stile esplicativo
Sono forse le origini storiche della teoria nella psicologia tradizionale che hanno fatto sì che gran parte della ricerca sullo stile esplicativo si sia concentrata sulla prevenzione della depressione piuttosto che sullo sviluppo di uno stile esplicativo ottimista fin dalla più tenera età. Credo che questo modello abbia un enorme potenziale per l’applicazione nell’educazione e nelle scuole.
Potrebbe fornire la chiave per le cognizioni che portano all’ottimismo e i benefici che questa tendenza potenzialmente promuove, come i risultati accademici e l’autorealizzazione – e molti dei risultati dell’attuale agenda Every Child Matters, (Green paper 2003). Un particolare punto di forza del modello sono i metodi di misurazione.
Stile esplicativo: Metodi di misurazione
Buone misure dei costrutti sono fondamentali in psicologia perché ci permettono di quantificare e testare empiricamente le teorie psicologiche in contesti applicativi. Ci sono diversi metodi usati per misurare lo stile di attribuzione. Ognuno ha punti di forza e di debolezza, ma quando vengono usati insieme o in situazioni specifiche possono essere efficaci nel valutare come le persone rispondono cognitivamente a eventi buoni o cattivi e le loro misure di ottimismo rispetto al pessimismo.
L’Attributional Style Questionnaire
L’Attributional Style Questionnaire (ASQ; Peterson, Semmel, von Baeyer, Abramson, Metalsky, & Seligman, et al., 1982) è lo strumento di valutazione più comunemente usato per gli adulti. Questo questionario self-report contiene 12 situazioni ipotetiche: 6 negative e 6 positive.
Per ogni scenario, ai partecipanti viene chiesto di immaginare che l’evento accada a loro e di decidere quale sia la causa principale della situazione. Gli intervistati devono poi valutare queste cause lungo le dimensioni di internazionalità, stabilità e globalità.
Ci sono altre versioni dell’ASQ che sono state sviluppate per rivolgersi a un pubblico specifico, per esempio l’ASQ accademico è stato ideato per misurare lo stile esplicativo in relazione al rendimento scolastico; gli eventi ipotetici dati agli studenti riflettevano situazioni che potevano verificarsi nel contesto scolastico.
Costruito come un questionario self-report, l’ASQ ha dei limiti in termini di validità. Si presume che il partecipante capisca ciò che gli viene chiesto e dia una risposta onesta.
C’è sempre la possibilità che le caratteristiche della domanda o la desiderabilità sociale influenzino gli intervistati nelle loro risposte. Un altro problema con l’ASQ è che per valutare lo stile esplicativo di un individuo un ricercatore deve trovare partecipanti che siano in grado e disposti a completare il questionario.
Questo in sé limita il numero e il tipo di persone per le quali lo stile esplicativo può essere misurato. È importante considerare possibili distorsioni del campione quando si generalizzano i risultati a una popolazione più ampia. Anche l’uso di scenari ipotetici, anche se alcuni sono specifici per alcuni rispondenti, influenza la validità ecologica della misura.
La misura in cui i partecipanti risponderebbero cognitivamente nello stesso modo agli eventi se fossero reali, invece che ipotetici, è discutibile. Gli eventi reali sono più significativi e lo stile esplicativo sarebbe influenzato da altri fattori legittimi come la risposta emotiva e la rilevanza personale della situazione. A suo favore è stato trovato, per esempio, da Golin, Sweeney, e Schoeffer, (1981) che, prima di qualsiasi intervento, lo stile esplicativo è stabile, dimostrando che il questionario è affidabile.
Il Content Analysis of Verbatim Explanations Technique
Per completare e in qualche modo compensare le limitazioni dell’ASQ è stato sviluppato il Content Analysis of Verbatim Explanations technique (CAVE; Peterson, Schulman, Castellon, & Seligman, 1992).
Con questo metodo, a condizione che sia disponibile un documento scritto personalmente che include attribuzioni causali di certi eventi, le attribuzioni causali sono estratte e valutate da ricercatori addestrati ma ingenui. Mentre è un metodo di analisi che richiede tempo e abilità, le attribuzioni possono essere ottenute da persone che altrimenti potrebbero non essere disponibili o incapaci di completare l’ASQ. Per esempio l’ottimismo di Mozart è stato misurato da Steptoe, Reivich & Seligman, (1993).
Il metodo ha un’alta validità ecologica perché gli eventi sono reali e spontanei e quindi più rilevanti e significativi per l’intervistato.
Stile esplicativo: Risultati della ricerca
Questo saggio ha mostrato finora che la teoria dietro l’ES ha prodotto dimensioni chiare, logiche e misurabili. Tuttavia, ora ci concentreremo su ciò che la ricerca ha dimostrato essere particolarmente applicabile all’educazione e alla psicologia infantile.
Purtroppo gran parte della ricerca sullo stile esplicativo si riferisce a questo costrutto come un predittore di depressione o altri esiti negativi, e gli interventi hanno assunto la sua malleabilità e il potenziale di cambiamento per prevenire la depressione nei bambini e negli adolescenti. Per esempio, Nolen-Hoeksema, Girus & Seligman, (1985) hanno trovato che il PES era un predittore significativo di sintomi depressivi nella tarda infanzia; mentre Boman et al (2003) hanno esaminato il PES e lo sviluppo della rabbia nei bambini.
Il Penn Resilience Program
Seligman M, (1991) crede che l’ottimismo sia imperativo per il successo accademico.
Sostiene che l’attitudine e il talento non sono sufficienti, suggerendo “la nozione di potenziale, senza la nozione di ottimismo, ha molto poco significato”. (Seligman, 1991).
Ha applicato e sviluppato ulteriormente il modello ABC di Ellis, (1962), istituendo un programma di formazione alla resilienza basato sulla scuola: il Penn Resilience Program (PRP) negli Stati Uniti e in Australia. Ora ci sono alcuni programmi di resilienza in fase di sperimentazione nel Regno Unito, che saranno valutati dalla London School of Economics.
Parte di questo programma aiuta gli studenti a concentrarsi sui loro stili esplicativi; dove trovano “stili di pensiero” pessimistici sono addestrati a contestare queste credenze in modo da generare alternative più ottimistiche. Sarà interessante vedere se sviluppando questa modalità cognitiva di attribuzione gli studenti miglioreranno il loro rendimento scolastico, gli esami, la creatività, lo sviluppo socio-emotivo e il benessere psicologico.
Lo stile esplicativo ottimista
Lo sviluppo dell’OES può anche avere il potenziale per migliorare le relazioni razziali, le pari opportunità, il genere e l’identità degli individui in età scolare.
Ma la ricerca deve considerare se ci sono differenze individuali nella capacità di imparare l’ottimismo? L’OES va bene in tutte le situazioni e per tutti? Norem, (2002) crede che per alcune persone l’OES interferisca effettivamente con il loro funzionamento ottimale della strategia di risposta al pessimismo difensivo.
Inoltre, alcuni ricercatori credono che sia importante promuovere un ottimismo realistico ma evitare i pericoli dell’autoinganno. Per esempio nel suo libro, The Optimistic Child (pp. 298, 1995) Seligman raccomanda di insegnare ai bambini un “accurato ottimismo”.
Tuttavia, se gli interventi comportano il cambiamento dell’ES di una persona da PES a OES allora la psicologia sta ancora riparando ciò che è rotto. Nella psicologia positiva abbiamo bisogno di scoprire quali aspetti della cognizione e del comportamento portano a buoni risultati come il raggiungimento, l’autorealizzazione e il benessere.
Alcune ricerche hanno fatto questo in relazione all’ES; per esempio Peterson, & Barrett, (1987) ha trovato che gli studenti universitari che, all’inizio dell’anno mostravano un OES, raggiungevano voti più alti nel loro primo anno rispetto agli studenti che usavano un PES.
Questo dopo che i livelli di abilità e depressione erano tenuti costanti. Un altro studio di Bridges, (2000) ha trovato che le misure ASQ non erano così affidabili come predittori di prestazioni accademiche rispetto ai punteggi di valutazione scolastica (SATs).
In generale, non c’è abbastanza ricerca relativa allo stile esplicativo ottimistico e ai suoi benefici per la psicologia positiva nell’educazione.
Prima della riformulazione del modello Learned Helplessness, e non in nome della psicologia positiva, Weiner ha focalizzato la sua teoria dell’attribuzione sui risultati e sulla differenza tra la motivazione di chi ha alti e bassi risultati (Weiner, 1974).
La sua teoria è stata applicata all’educazione e alla motivazione umana (Weiner, 1980). In qualche modo la teoria originale dell’attribuzione ha contribuito più alla psicologia positiva che la nuova, che incorpora l’idea di una OES.
Altre ricerche
Se sono necessarie ulteriori ricerche, poiché diverse teorie del successo si sovrappongono alla riformulazione dell’attribuzione della teoria dell’impotenza appresa, si potrebbero esplorare i collegamenti tra ES e altri costrutti associati alla psicologia positiva. Per esempio, c’è una relazione tra ottimismo e autoefficacia? (Bandura, 1982).
Lo stile esplicativo è correlato all’intelligenza emotiva? Influisce su come gestiamo le nostre emozioni? L’ES è correlato alle emozioni positive? (Fredrickson, 2001). Esiste una relazione tra OES e prospettiva temporale? (Boniwell e Zimbardo, 2004). In che modo l’ottimismo e lo stile di attribuzione influenzano l’orientamento all’obiettivo e la speranza? (Snyder, 2002).
L’ottimismo è un precursore della speranza e quindi porta all’agency, alla definizione degli obiettivi, a un alto rendimento e al benessere soggettivo? Per esempio, se un allievo ha una prospettiva interna instabile, allora si renderà conto che i suoi sforzi avranno delle conseguenze e se queste sono accoppiate con una definizione realistica degli obiettivi, allora un rendimento elevato e il benessere sembrerebbero intuitivamente inevitabili.
La ricerca sullo stile esplicativo ottimistico dovrebbe concentrarsi sulle spiegazioni del successo e del rendimento elevato futuro. La ricerca futura deve continuare ad affrontare lo squilibrio tra la psicologia tradizionale e la psicologia positiva, poiché lo stile esplicativo ottimistico ha un enorme potenziale di impatto sull’educazione.
Un intervento precoce potrebbe promuovere lo sviluppo dell’OES e prevenire l’insorgenza del PES. Lo stile di attribuzione ottimistico potrebbe essere generato nei bambini più giovani in età scolare con attività specifiche per l’età come giochi, giochi di ruolo, storie e discussioni. Affinché questo sia basato sull’evidenza, deve essere raggiunta una comprensione più completa dello sviluppo e delle cause dell’ES.
Gli psicologi hanno fatto riferimento allo stile esplicativo ottimistico in termini del suo contributo alla psicologia evolutiva. Come le capacità cognitive dell’uomo si sono evolute, così anche la nostra capacità di concettualizzare il futuro, comprese le cose brutte che potrebbero accadere in qualsiasi momento. Seligman (1991) ritiene che i pensieri pessimisti siano “promemoria primitivi dei bisogni e dei pericoli”, che servono come meccanismo di difesa quando la protezione fisica era più importante nel nostro sviluppo evolutivo. Al nostro attuale stadio evolutivo è forse l’ottimismo che è più utile per sostenere il benessere mentale, dato che nell’esistenza moderna abbiamo più probabilità di affrontare sfide mentali, cognitive ed emotive che fisiche.
Mettendo da parte l’origine evolutiva dell’ottimismo, la ricerca sulle cause e le influenze dello stile esplicativo finora non è andata oltre la metodologia di correlazione. Anche se la ricerca ha spaziato su entrambi i lati del dibattito natura/genere, con studi genetici sui gemelli (per esempio, Schulman, Keith & Seligman, 1991), e influenze ambientali come l’impatto dello stile esplicativo dei genitori (Seligman et al. 1984) e il feedback sulle prestazioni degli insegnanti (Dweck et al. 1978); tali risultati rimangono inconcludenti perché la ricerca non ha ancora toccato la complessità dei fattori che contribuiscono al suo sviluppo.
Non si sa ancora esattamente come lo stile esplicativo ottimistico si sviluppi negli individui. Sono necessarie ricerche più dettagliate e sensibili, in particolare studi longitudinali, cross-lifespan e cross-culturali.
Se ulteriori ricerche scoprono che lo stile esplicativo ottimistico porta a risultati positivi e impariamo cosa causa e influenza il suo sviluppo, allora gli psicologi possono concentrare gli interventi per promuovere lo sviluppo dello stile esplicativo ottimistico nei primi anni piuttosto che cercare di cambiare lo stile esplicativo pessimistico di un individuo nella prima adolescenza e oltre.
Gli psicologi ottimisti hanno bisogno di sapere come promuovere lo sviluppo naturale dell’OES piuttosto che mirare solo a cambiarlo negli individui attraverso interventi in una fase successiva. Se sappiamo che i genitori e gli insegnanti possono influenzare lo sviluppo dello stile esplicativo ottimistico, allora le strategie possono essere implementate nello stile genitoriale e nella formazione degli insegnanti per i primi anni e oltre.
Conclusione
Alcune ricerche suggeriscono che lo sviluppo dell’ottimismo attraverso l’OES può aiutare i bambini e i giovani, ma il suo contributo finora è limitato. Ci sono ancora molti più studi relativi al modello medico di salute mentale di riparare ciò che è rotto o l’approccio puramente preventivo piuttosto che la promozione del suo sviluppo precoce.
Originariamente Peterson, Maier & Seligman (1993) hanno avanzato l’idea che ciò che è stato appreso sull’impotenza appresa potrebbe informarci sull’ottimismo, ma in vista dello sviluppo e degli obiettivi della psicologia positiva questo non è abbastanza buono.
Peterson crede:
“la ricerca sull’ottimismo appreso non sarà così sostanziale come potrebbe essere se rimane strettamente legata alla teoria dell’impotenza. (Peterson 2006, pp. 122).
Abbiamo bisogno di continuare gli interventi preventivi, ma se l’OES deve dare un contributo veramente significativo, la ricerca deve concentrarsi su cosa causa il suo sviluppo e come questo può essere veramente promosso a beneficio del benessere e di altri costrutti correlati in psicologia positiva.
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