Styl eksplanacyjny: Methods of Measurement and Research Findings

Published: 2010-03-02

„Optymizm nie jest po prostu brakiem pesymizmu, a dobre samopoczucie nie jest po prostu brakiem bezradności”. (Peterson, 2006, s. 122)

W obrębie psychologii pozytywnej optymizm był konceptualizowany na kilka sposobów. W niniejszej dyskusji skoncentrujemy się na poglądzie „stylu wyjaśniającego” (Buchanan & Seligman, 1995) optymizmu i pokażemy, że chociaż teoria ta została dobrze zbadana – z ważnymi, wiarygodnymi, elastycznymi i uzupełniającymi się pomiarami – to jej zastosowanie na przykład w edukacji doprowadziło do interwencji związanych przede wszystkim z leczeniem lub zapobieganiem depresji, a nie do szerokiego promowania optymizmu dla niego samego.

Zważywszy, że celem psychologii pozytywnej jest zajęcie się brakiem równowagi między koncentracją psychologii na dysfunkcji a optymalnym funkcjonowaniem, jasne jest, że potencjalny wkład wyjaśniającego stylu optymizmu nie został jeszcze w pełni zrealizowany w ramach psychologii pozytywnej, szczególnie w szkołach i programach wczesnoszkolnych.

Niniejszy esej najpierw krytycznie nakreśli optymizm jako konceptualizację stylu wyjaśniającego pod względem jego historycznego rozwoju, metod pomiaru, znaczenia ewolucyjnego, pochodzenia, niektórych kluczowych wyników badań i ukierunkowania interwencji w edukacji. Następnie rozważone zostaną implikacje dla dalszych badań w celu zwiększenia jego wkładu w pozytywną psychologię edukacji dzieci i młodych dorosłych.

Styl wyjaśniający i optymizm dyspozycyjny

W tym miejscu być może warto odróżnić styl wyjaśniający od optymizmu dyspozycyjnego (Carver i Scheier, 2002), który postrzega optymizm jako szeroką cechę osobowości charakteryzującą się globalnym oczekiwaniem, że wydarzy się więcej dobrych rzeczy niż złych.

W przeciwieństwie do tego, styl wyjaśniający optymizmu sięga do natychmiastowych reaktywnych tendencji optymistycznych/pesymistycznych, które wyjaśniają wydarzenia i przyczyniają się do ogólnej optymistycznej/pesymistycznej reakcji osoby na radzenie sobie w przyszłości.

Model wyuczonej bezradności

Model wyuczonej bezradności (Overmier & Seligman, 1967), który poprzedził i jest uważany (na przykład przez Petersona, 2006, pp. 122) być może uprzedził empiryczne narodziny psychologii pozytywnej, stwierdził, że szczury, które nie były w stanie reagować w kontrolowany sposób na wstrząsy elektryczne, stawały się bezradne.

Gdy szczury nauczyły się, że reakcja-dochód jest niezależna, stawały się bierne, ponieważ nie było sensu, aby cokolwiek robiły. Model ten jednak nie uwzględniał różnic indywidualnych, gdy był stosowany do ludzi i nie brał pod uwagę możliwości wyuczonego optymizmu.

Pojawiło się pytanie, dlaczego w sytuacjach, w których nie ma kontroli nad wynikiem, niektórzy ludzie łatwiej się poddają i ulegają depresji, a inni nie. W przeformułowaniu modelu wyuczonej bezradności Abramson, Seligman, & Teasdale (1978) zastosowali teorię atrybucji (Weiner 1985; 1986), która opisuje wzór przyczyn, jakie ludzie przypisują dobrym lub złym wydarzeniom w swoim życiu.

To przeformułowane podejście poznawczo-behawioralne uważa, że często to nawykowy sposób patrzenia na doświadczenie – styl wyjaśniania danej osoby – decyduje o tym, jak wyjaśnia ona wydarzenie, którego doświadczyła, i wpływa na jej poznawcze (optymistyczne/pesymistyczne) oczekiwania dotyczące przyszłych wydarzeń.

Trzy wymiary stylu wyjaśniania

Styl wyjaśniania składa się z trzech wymiarów: wewnętrzny/zewnętrzny; stabilny/niestabilny i globalny/specyficzny.

1. Wewnętrzny/zewnętrzny odnosi się do tego, czy osoba wierzy, że ma kontrolę lub wpływ na wydarzenia.
2. Wymiar stabilny/niestabilny reprezentuje to, czy osoba wierzy, że powtarzające się wydarzenie będzie takie samo, czy będzie podlegać zmianom.
3. Globalny versus specyficzny odnosi się do tego, czy wyjaśnienie osoby uogólnia wydarzenie na innych poza konkretnym wydarzeniem, o którym mowa.

Na przykład model stylu atrybucyjnego uważa, że jeśli osoba ma styl wyjaśniający, który ma tendencję do uważania złych wydarzeń za wewnętrzne, stabilne i globalne, to mówi się, że ma pesymistyczny styl wyjaśniający, ponieważ postrzega złe doświadczenie lub wydarzenie jako takie, które było jej winą, nie zmieni się w przyszłości i jest ogólnie problematyczne, a nie specyficzne dla tego konkretnego wydarzenia.

Kontrastuje to z osobą o optymistycznym stylu wyjaśniania, która wyjaśnia przyczyny negatywnych wydarzeń jako zewnętrzne, niestabilne i specyficzne. Optymistyczna osoba nie obwinia siebie, wierzy, że jest miejsce na zmianę i że złe doświadczenie było specyficzne dla tego konkretnego wydarzenia i nie powinno być uogólniane na wszystkie inne.

Jeśli doświadcza się przyjemnego wydarzenia, optymista wykazywałby wewnętrzny, stabilny i globalny styl wyjaśniania, podczas gdy pesymista wykazywałby zewnętrzny, niestabilny i specyficzny styl wyjaśniania. Uważa się, że styl wyjaśniania wpływa na poglądy osoby na przyszłość, a w rezultacie na jej przewidywane percepcje i późniejsze zachowania.

Historyczne początki stylu wyjaśniania

Być może historyczne pochodzenie teorii z tradycyjnej psychologii oznacza, że wiele badań nad stylem wyjaśniania koncentrowało się na zapobieganiu depresji, a nie na rozwijaniu optymistycznego stylu wyjaśniania od bardzo wczesnego wieku. Uważam, że model ten ma ogromny potencjał do zastosowania w edukacji i szkołach.

Może on dostarczyć klucza do poznania, które prowadzi do optymizmu i korzyści, które ta tendencja potencjalnie promuje, takich jak osiągnięcia w nauce i samorealizacja – i wiele z rezultatów obecnej agendy Every Child Matters (Zielona Księga 2003). Szczególną siłą modelu są metody pomiaru.

Styl objaśniający: Metody pomiaru

Dobre miary konstruktów są najważniejsze w psychologii, ponieważ pozwalają nam kwantyfikować i empirycznie testować teorie psychologiczne w zastosowaniach. Istnieje kilka metod używanych do pomiaru stylu atrybucyjnego. Każda z nich ma mocne i słabe strony, ale stosowane razem lub w określonych sytuacjach mogą być skuteczne w ocenie tego, jak ludzie poznawczo reagują na dobre i złe wydarzenia oraz ich miary optymizmu i pesymizmu.

Kwestionariusz Stylu Atrybucyjnego

Kwestionariusz Stylu Atrybucyjnego (ASQ; Peterson, Semmel, von Baeyer, Abramson, Metalsky, & Seligman, et al., 1982) jest najczęściej stosowanym narzędziem oceny dla dorosłych. Kwestionariusz ten zawiera 12 hipotetycznych sytuacji: 6 negatywnych i 6 pozytywnych.

W przypadku każdego scenariusza uczestnicy proszeni są o wyobrażenie sobie zdarzenia, które im się przydarza, oraz o podjęcie decyzji, co według nich jest główną przyczyną zaistniałej sytuacji. Respondenci muszą następnie ocenić te przyczyny na wymiarach wewnętrzności, stabilności i globalności.

Istnieją inne wersje ASQ, które zostały opracowane dla konkretnych odbiorców, na przykład Akademicki ASQ został stworzony do pomiaru stylu wyjaśniania w odniesieniu do osiągnięć szkolnych; hipotetyczne wydarzenia podane studentom odzwierciedlały sytuacje, które mogą wystąpić w kontekście szkolnym.

Kwestionariusz Stylów Atrybucyjnych dla Dzieci (CASQ; Kaslow, Tannenbaum, & Seligman, 1978) to 48-pozycyjny kwestionariusz wymuszonego wyboru, przeznaczony do stosowania u dzieci w wieku zaledwie ośmiu lat. Ponownie składa się on z hipotetycznych scenariuszy (24 pozytywne i 24 negatywne), jednak w tym kwestionariuszu dzieci muszą wybrać jedno z dwóch stwierdzeń wyjaśniających, dlaczego dane wydarzenie miało miejsce. Chociaż ta metoda ograniczonej odpowiedzi nie jest idealna, ważne jest, aby środki pozwalały na włączenie do badań małych dzieci, dzięki czemu można zbadać elementy rozwojowe.

Skonstruowany jako kwestionariusz samoopisowy, ASQ ma ograniczenia pod względem ważności. Zakłada się, że uczestnik rozumie, o co jest pytany i udziela szczerej odpowiedzi.

Zawsze istnieje możliwość, że cechy popytu lub pożądania społecznego wpływają na respondentów w ich odpowiedziach. Innym problemem związanym z ASQ jest to, że aby ocenić styl wyjaśniania jednostki, badacz musi znaleźć uczestników, którzy są w stanie i chcą wypełnić kwestionariusz.

To samo w sobie ogranicza liczbę i rodzaj osób, dla których styl wyjaśniania może być zmierzony. Ważne jest, aby wziąć pod uwagę możliwą stronniczość próby przy uogólnianiu wyników na szerszą populację. Również wykorzystanie hipotetycznych scenariuszy, nawet jeśli niektóre z nich są specyficzne dla określonych respondentów, wpływa na ekologiczną trafność pomiaru.

Podważalny jest zakres, w jakim uczestnicy rzeczywiście reagowaliby poznawczo w ten sam sposób na wydarzenia, gdyby były one rzeczywiste, w przeciwieństwie do hipotetycznych. Rzeczywiste wydarzenia są bardziej znaczące, a na styl wyjaśniający miałyby wpływ inne uzasadnione czynniki, takie jak reakcja emocjonalna i osobiste znaczenie sytuacji.

Ponieważ miary ASQ zakładają, że styl wyjaśniający jest trwały (z wyjątkiem wpływu udanej pracy interwencyjnej), zbadano rzetelność ponownych testów miar ASQ. Golin, Sweeney i Schoeffer (1981) stwierdzili na przykład, że przed jakąkolwiek interwencją styl wyjaśniający jest stabilny, co świadczy o rzetelności kwestionariusza.

Technika analizy treści wyjaśnień werbalnych

Aby uzupełnić i w pewien sposób zrekompensować ograniczenia ASQ, opracowano technikę analizy treści wyjaśnień werbalnych (CAVE; Peterson, Schulman, Castellon, & Seligman, 1992).

W tej metodzie, pod warunkiem, że dostępny jest osobiście napisany dokument zawierający atrybucje przyczynowe pewnych zdarzeń, atrybucje przyczynowe są wyodrębniane i oceniane przez przeszkolonych, ale naiwnych badaczy. Chociaż jest to czasochłonna i wymagająca umiejętności metoda analizy, atrybucje mogą być uzyskane od osób, które w innym przypadku byłyby niedostępne lub niezdolne do wypełnienia ASQ. Na przykład optymizm Mozarta został zmierzony przez Steptoe, Reivich & Seligman, (1993).

Metoda ta ma wysoką ważność ekologiczną, ponieważ wydarzenia są rzeczywiste i spontaniczne, więc bardziej istotne i znaczące dla respondenta.

Styl objaśniający: Wyniki badań

Ten esej do tej pory pokazał, że teoria stojąca za ES stworzyła jasne, logiczne i mierzalne wymiary. Niestety wiele badań nad stylem wyjaśniającym odnosi się do tego konstruktu jako predyktora depresji lub innych negatywnych skutków, a interwencje zakładają jego plastyczność i możliwość zmiany w celu zapobiegania depresji u dzieci i młodzieży. Na przykład Nolen-Hoeksema, Girus & Seligman, (1985) stwierdzili, że PES był znaczącym predyktorem objawów depresji w późniejszym dzieciństwie; natomiast Boman i inni (2003) przyjrzeli się PES i rozwojowi gniewu u dzieci.

The Penn Resilience Program

Seligman M, (1991) uważa, że optymizm jest niezbędny dla osiągnięć akademickich.

Utrzymuje on, że zdolności i talent nie są wystarczające, sugerując, że „pojęcie potencjału, bez pojęcia optymizmu, ma bardzo małe znaczenie”. (Seligman, 1991).

Zastosował i rozwinął model ABC Ellisa (1962), tworząc szkolny program szkoleniowy odporności: Penn Resilience Program (PRP) w USA i Australii. Teraz istnieją pewne programy resilience pilotowane w Wielkiej Brytanii, które mają być oceniane przez London School of Economics.

Część tego programu pomaga uczniom skupić się na ich stylach wyjaśniania; tam, gdzie znajdują pesymistyczne „style myślenia”, są szkoleni, aby zakwestionować te przekonania, tak aby wygenerować bardziej optymistyczne alternatywy. Interesujące będzie sprawdzenie, czy poprzez rozwój tego poznawczego trybu atrybucji uczniowie poprawią swoje wyniki w nauce, egzaminach, kreatywność, rozwój społeczno-emocjonalny i dobrostan psychiczny.

Optymistyczny Styl Wyjaśniania

Rozwój OES może również potencjalnie poprawić stosunki rasowe, równość szans, płeć i tożsamość osób w wieku szkolnym.

Badania muszą jednak rozważyć, czy istnieją indywidualne różnice w zdolności uczenia się optymizmu? Czy OES jest dobry we wszystkich sytuacjach i dla każdego? Norem (2002) uważa, że dla niektórych ludzi OES faktycznie zakłóca ich optymalne funkcjonowanie defensywnej strategii reagowania na pesymizm.

Również niektórzy badacze uważają, że ważne jest, aby promować realistyczny optymizm, ale unikać niebezpieczeństw związanych z samooszukiwaniem się. Na przykład w swojej książce The Optimistic Child (s. 298, 1995) Seligman opowiada się za uczeniem dzieci „trafnego optymizmu.”

Jednakże, jeśli interwencje dotyczą zmiany ES osoby z PES na OES, to psychologia nadal naprawia to, co jest zepsute. W psychologii pozytywnej musimy dowiedzieć się, jakie aspekty poznania i zachowania prowadzą do dobrych wyników, takich jak osiągnięcia, samorealizacja i dobre samopoczucie.

Niektóre badania zrobiły to w odniesieniu do ES; na przykład Peterson, & Barrett, (1987) odkrył, że studenci uniwersytetu, którzy na początku roku wykazywali OES, osiągnęli wyższe stopnie na pierwszym roku niż studenci, którzy używali PES.

To było po tym, jak zdolności i poziomy depresji były utrzymywane na stałym poziomie. Inne badanie przeprowadzone przez Bridges’a (2000) wykazało, że miary ASQ nie były tak wiarygodne jako predyktory wyników akademickich w porównaniu do Scholastic Assessment Scores (SATs).

Ogólnie, nie ma wystarczającej ilości badań odnoszących się do optymistycznego stylu wyjaśniania i jego korzyści dla psychologii pozytywnej w edukacji.

Przed przeformułowaniem modelu wyuczonej bezradności, a nie w imię psychologii pozytywnej, Weiner skupił swoją teorię atrybucji na osiągnięciach i różnicy między motywacją osób osiągających wysokie i niskie wyniki (Weiner, 1974).

Jego teoria została zastosowana do edukacji i ludzkiej motywacji (Weiner, 1980). Pod pewnymi względami oryginalna teoria atrybucji wniosła więcej do psychologii pozytywnej niż nowa, która zawiera ideę OES.

Dalsze badania

Jeśli wymagane są dalsze badania, ponieważ kilka teorii osiągnięć pokrywa się z przeformułowaniem atrybucji teorii wyuczonej bezradności, można zbadać związki między ES a innymi konstruktami związanymi z psychologią pozytywną. Na przykład, czy istnieje związek między optymizmem a poczuciem własnej skuteczności? (Bandura, 1982).

Czy styl wyjaśniania koreluje z Inteligencją Emocjonalną? Czy wpływa na to, jak zarządzamy naszymi emocjami? Czy ES wiąże się z pozytywnymi emocjami? (Fredrickson, 2001). Czy istnieje związek między OES a perspektywą czasową? (Boniwell i Zimbardo, 2004). Jak optymizm i styl atrybucji wpływa na orientację na cel i nadzieję? (Snyder, 2002).

Czy optymizm jest prekursorem nadziei i dlatego prowadzi do pośrednictwa, wyznaczania celów, wysokich osiągnięć i subiektywnego dobrostanu? Na przykład, jeśli uczeń ma niestabilną perspektywę wewnętrzną, wtedy zdaje sobie sprawę, że jego wysiłki będą miały konsekwencje i jeśli są one połączone z realistycznym wyznaczaniem celów, wtedy wysokie osiągnięcia i dobre samopoczucie intuicyjnie wydają się nieuniknione.

Badania nad optymistycznym stylem wyjaśniania powinny skupić się na wyjaśnieniach sukcesu i przyszłych wysokich osiągnięć. Przyszłe badania muszą nadal zajmować się brakiem równowagi między psychologią tradycyjną a psychologią pozytywną, ponieważ optymistyczny styl wyjaśniania ma ogromny potencjał wpływu na edukację.

Wczesna interwencja mogłaby promować rozwój OES i zapobiegać pojawieniu się PES. Optymistyczny styl atrybucji może być rozwijany u dzieci w młodszym wieku szkolnym poprzez specyficzne dla danego wieku działania, takie jak gry, odgrywanie ról, opowiadania i dyskusje, które należy opracować. Aby to było oparte na dowodach, pełniejsze zrozumienie rozwoju i przyczyn ES musi zostać osiągnięte.

Psychologowie odnieśli się do optymistycznego stylu wyjaśniania w kategoriach jego wkładu w psychologię ewolucyjną. Wraz z rozwojem zdolności poznawczych człowieka, rozwinęła się również nasza zdolność do konceptualizacji przyszłości, w tym złych rzeczy, które mogą się wydarzyć w każdej chwili. Seligman (1991) uważa, że pesymistyczne myśli są „prymitywnymi przypomnieniami o potrzebach i niebezpieczeństwach”, służącymi jako mechanizm obronny w czasach, gdy ochrona fizyczna miała większe znaczenie w naszym rozwoju ewolucyjnym. Na naszym obecnym etapie ewolucji to być może optymizm jest bardziej użyteczny w podtrzymywaniu dobrostanu psychicznego, ponieważ we współczesnej egzystencji jesteśmy bardziej narażeni na wyzwania psychiczne, poznawcze, emocjonalne niż fizyczne.

Odkładając na bok ewolucyjne pochodzenie optymizmu, badania nad przyczynami i wpływami stylu wyjaśniania jak dotąd nie wyszły poza metodologię korelacji. Chociaż badania objęły obie strony debaty natura/ wychowanie, z genetycznymi badaniami bliźniąt (na przykład Schulman, Keith & Seligman, 1991) i wpływami środowiskowymi, takimi jak wpływ stylu wyjaśniania rodziców (Seligman i in. 1984) i informacji zwrotnych od nauczycieli (Dweck i in. 1978); takie ustalenia pozostają niejednoznaczne, ponieważ badania nie zgłębiły jeszcze złożoności czynników, które przyczyniają się do jego rozwoju.

Nadal nie wiadomo dokładnie, jak optymistyczny styl wyjaśniania rozwija się w jednostkach. Potrzebne są bardziej szczegółowe i wrażliwe badania, zwłaszcza podłużne, przekrojowe i międzykulturowe.

Jeśli dalsze badania odkryją, że optymistyczny styl wyjaśniania prowadzi do pozytywnych wyników i dowiemy się, co powoduje i wpływa na jego rozwój, wówczas psychologowie będą mogli skoncentrować interwencje na promowaniu rozwoju optymistycznego stylu wyjaśniania we wczesnych latach życia, zamiast próbować zmienić pesymistyczny styl wyjaśniania jednostki we wczesnej adolescencji i później.

Pozytywni psychologowie muszą wiedzieć, jak promować naturalny rozwój OES, a nie tylko dążyć do jego zmiany w jednostkach poprzez interwencje na późniejszym etapie. Jeśli wiemy, że rodzice i nauczyciele mogą wpływać na rozwój optymistycznego stylu wyjaśniania, to można wdrożyć strategie w stylach rodzicielskich i szkoleniach dla nauczycieli we wczesnych latach życia i później.

Konkluzja

Niektóre badania sugerują, że rozwój optymizmu poprzez OES może pomóc dzieciom i młodzieży, ale ich dotychczasowy wkład jest ograniczony. Nadal istnieje znacznie więcej badań związanych z medycznym modelem zdrowia psychicznego, polegającym na naprawianiu tego, co zepsute, lub z podejściem czysto prewencyjnym, niż z promowaniem rozwoju optymizmu na wczesnym etapie.

Pierwotnie Peterson, Maier & Seligman (1993) przedstawili pomysł, że to, czego nauczono się o wyuczonej bezradności, może nas poinformować o optymizmie, ale w świetle rozwoju i celów psychologii pozytywnej nie jest to wystarczająco dobre.

Peterson uważa, że:

„badania nad wyuczonym optymizmem nie będą tak znaczące, jak mogłyby być, jeśli pozostaną ściśle związane z teorią bezradności. (Peterson 2006, s. 122).

Musimy kontynuować interwencje prewencyjne, ale jeśli OES ma wnieść naprawdę znaczący wkład, badania muszą skupić się na tym, co powoduje jego rozwój i jak naprawdę można go promować z korzyścią dla dobrostanu i innych powiązanych konstruktów w psychologii pozytywnej.

.