Published: 2010-03-02
‘Optimismul nu este pur și simplu absența pesimismului, iar bunăstarea nu este pur și simplu absența neputinței. (Peterson, 2006, pp. 122)
În cadrul psihologiei pozitive, optimismul a fost conceptualizat în mai multe moduri. Această discuție se va concentra asupra viziunii „stilului explicativ” (Buchanan & Seligman, 1995) a optimismului și va arăta că, deși teoria a fost bine cercetată – cu măsurători valide, fiabile, flexibile și complementare – aplicarea sa, de exemplu, în educație, a condus la intervenții preocupate în primul rând de tratarea sau prevenirea depresiei, mai degrabă decât la o promovare extinsă a optimismului de dragul său.
Dat fiind faptul că scopul psihologiei pozitive este de a aborda dezechilibrul dintre concentrarea psihologiei asupra disfuncției și funcționarea optimă, este clar că potențiala contribuție a stilului explicativ al optimismului nu a fost încă pe deplin realizată în cadrul psihologiei pozitive, în special în școli și în programele pentru primii ani de viață.
Acest eseu va prezenta mai întâi în mod critic optimismul, așa cum este conceptualizat de stilul explicativ, în ceea ce privește dezvoltarea sa istorică, metodele de măsurare, semnificația evolutivă, originile, unele rezultate cheie ale cercetării și concentrarea intervențiilor în cadrul educației. Acesta va lua apoi în considerare implicațiile pentru cercetări ulterioare pentru a spori contribuția sa în cadrul psihologiei pozitive a educației pentru copii și tineri adulți.
Stilul explicativ și optimismul dispozițional
Este poate util în acest moment să distingem stilul explicativ de optimismul dispozițional (Carver și Scheier, 2002), care vede optimismul ca o trăsătură largă de personalitate caracterizată de o așteptare globală că se vor întâmpla mai multe lucruri bune decât rele.
În schimb, viziunea stilului explicativ al optimismului exploatează tendințele reactive imediate optimiste/pessimiste, care explică evenimentele și contribuie la răspunsul general de adaptare optimist/pessimist al unei persoane în viitor.
Modelul neajutorat învățat
Modelul neajutorat învățat (Overmier & Seligman, 1967), care a precedat și despre care se spune (de exemplu de către, Peterson, 2006, pp. 122) că ar fi devansat, probabil, nașterea empirică a psihologiei pozitive, a constatat că, atunci când nu puteau răspunde într-un mod controlabil la șocurile electrice, șobolanii deveneau neajutorați.
Când șobolanii au învățat că răspunsul-rezultat era independent, ei au devenit pasivi, deoarece nu avea rost să facă nimic. Cu toate acestea, acest model nu a ținut cont de diferențele individuale atunci când a fost aplicat la oameni și nu a luat în considerare posibilitatea unui optimism învățat.
A apărut întrebarea de ce, în situațiile în care nu există control asupra rezultatului, unii oameni renunță mai ușor și cedează la depresie, în timp ce alții nu o fac. În reformularea modelului neputinței învățate, Abramson, Seligman, & Teasdale (1978) au aplicat teoria atribuirii (Weiner 1985; 1986), care a descris modelul de cauze pe care oamenii le atribuie evenimentelor bune sau rele din viața lor.
Această abordare cognitiv-comportamentală reformulată consideră că, adesea, modul obișnuit al persoanei de a privi experiența – stilul explicativ al unei persoane – este cel care determină modul în care aceasta explică un eveniment pe care l-a trăit și influențează așteptările sale cognitive (optimiste/pessimiste) privind evenimentele viitoare.
Cele 3 dimensiuni ale stilului explicativ
Stilul explicativ constă în trei dimensiuni: intern/extern; stabil/instabil și global/specific.
- Intern/extern se referă la faptul dacă o persoană crede sau nu că are control sau influență asupra evenimentelor.
- Dimensiunea stabil/instabil reprezintă dacă o persoană crede că un eveniment repetat va fi același sau va fi supus schimbării.
- Global versus specific se referă la faptul dacă explicația unei persoane generalizează sau nu evenimentul la alții dincolo de evenimentul specific în cauză.
De exemplu, modelul stilului atribuțional consideră că, dacă o persoană are un stil explicativ care tinde să considere evenimentele rele ca fiind interne, stabile și globale, se spune că are un stil explicativ pesimist, deoarece vede experiența sau evenimentul rău ca fiind unul care a fost din vina sa, nu se va schimba în viitor și este în general problematic mai degrabă decât specific acelui eveniment particular.
Acest lucru contrastează cu o persoană cu un stil explicativ optimist despre care se spune că explică cauzele evenimentelor negative ca fiind externe, instabile și specifice. Persoana optimistă nu se învinovățește pe sine, crede că există loc pentru schimbare și că experiența negativă a fost specifică acelui eveniment particular și nu trebuie generalizată la toate celelalte.
Dacă se experimentează un eveniment plăcut, un optimist ar prezenta un stil explicativ intern, stabil și global, în timp ce un pesimist ar prezenta un stil explicativ extern, instabil și specific. Se crede că stilul explicativ al cuiva influențează viziunea unei persoane asupra viitorului și, ca urmare, percepțiile proiectate și comportamentul ulterior.
Origini istorice ale stilului explicativ
Probabil că originile istorice ale teoriei în psihologia tradițională au făcut ca o mare parte din cercetările privind stilul explicativ să se concentreze pe prevenirea depresiei, mai degrabă decât pe dezvoltarea unui stil explicativ optimist de la o vârstă foarte fragedă. Cred că acest model are un potențial uriaș de aplicare în educație și în școli.
Acesta ar putea oferi cheia cognițiilor care duc la optimism și la beneficiile pe care această tendință le promovează potențial, cum ar fi realizările academice și realizarea de sine – și multe dintre rezultatele actualei agende Every Child Matters, (Cartea verde 2003). Un punct forte deosebit al modelului este reprezentat de metodele de măsurare.
Stil explicativ: Metode de măsurare
Măsurile bune ale constructelor sunt primordiale în psihologie, deoarece ne permit să cuantificăm și să testăm empiric teoriile psihologice în contexte aplicate. Există mai multe metode utilizate pentru a măsura stilul atribuțional. Fiecare dintre ele are puncte forte și puncte slabe, dar atunci când sunt folosite împreună sau în situații specifice, ele pot fi eficiente în evaluarea modului în care oamenii răspund cognitiv la evenimente bune sau rele și a măsurilor lor de optimism versus pesimism.
Chestionarul stilului atribuțional
Chestionarul stilului atribuțional (ASQ; Peterson, Semmel, von Baeyer, Abramson, Metalsky, & Seligman, et al., 1982) este cel mai frecvent folosit instrument de evaluare pentru adulți. Acest chestionar de autoevaluare conține 12 situații ipotetice: 6 negative și 6 pozitive.
Pentru fiecare scenariu, participanții sunt rugați să își imagineze evenimentul care li se întâmplă și să decidă care cred ei că este cauza principală a situației. Respondenții trebuie apoi să evalueze aceste cauze în funcție de dimensiunile internității, stabilității și globalității.
Există și alte versiuni ale ASQ care au fost dezvoltate pentru a se adresa unor audiențe specifice, de exemplu, ASQ Academic a fost conceput pentru a măsura stilul explicativ în legătură cu performanța școlară; evenimentele ipotetice oferite elevilor reflectau situații susceptibile de a apărea în contextul școlar.
Chestionarul stilului atribuțional al copiilor (CASQ; Kaslow, Tannenbaum, & Seligman, 1978) este un chestionar de 48 de itemi cu alegere forțată conceput pentru a fi utilizat cu copii cu vârsta de opt ani. Din nou, acesta constă din scenarii ipotetice (24 pozitive și 24 negative), însă în acest chestionar copiii trebuie să aleagă dintre două afirmații care să explice de ce a avut loc evenimentul. Deși această metodă de răspuns restrâns nu este ideală, este important ca măsurile să permită cercetării să includă copii mici, astfel încât elementele de dezvoltare să poată fi explorate.
Construit ca un chestionar de autoevaluare, ASQ are limitări în ceea ce privește validitatea. Se presupune că participantul înțelege ceea ce este întrebat și dă un răspuns sincer.
Există întotdeauna posibilitatea ca caracteristicile cererii sau dezirabilitatea socială să influențeze respondenții în răspunsurile lor. O altă problemă cu ASQ este că, pentru a evalua stilul explicativ al unui individ, un cercetător trebuie să găsească participanți care sunt capabili și dispuși să completeze chestionarul.
Acest lucru în sine limitează numărul și tipul de persoane pentru care poate fi măsurat stilul explicativ. Este important să se ia în considerare posibila părtinire a eșantionului atunci când se generalizează constatările la o populație mai largă. De asemenea, utilizarea unor scenarii ipotetice, chiar dacă unele sunt specifice anumitor respondenți-țintă, afectează validitatea ecologică a măsurii.
Este discutabilă măsura în care participanții ar răspunde în mod real, din punct de vedere cognitiv, în același mod la evenimente dacă acestea ar fi reale, spre deosebire de cele ipotetice. Evenimentele reale sunt mai semnificative, iar stilul explicativ ar fi influențat de alți factori legitimi, cum ar fi răspunsul emoțional și relevanța personală a situației.
Pentru că măsurile ASQ presupun că stilul explicativ este durabil (cu excepția cazului în care se află sub influența unei activități de intervenție de succes), a fost investigată fiabilitatea retestelor măsurilor ASQ. În favoarea sa s-a constatat, de exemplu, de către Golin, Sweeney și Schoeffer, (1981) că, înainte de orice intervenție, stilul explicativ este stabil, ceea ce arată că chestionarul este fiabil.
Tehnica de analiză a conținutului explicațiilor textuale
Pentru a complimenta și, într-un fel, pentru a compensa limitările ASQ, a fost dezvoltată tehnica de analiză a conținutului explicațiilor textuale (CAVE; Peterson, Schulman, Castellon, & Seligman, 1992).
Cu această metodă, cu condiția să fie disponibil un document scris personal care să includă atribuții cauzale ale anumitor evenimente, atribuțiile cauzale sunt extrase și evaluate de cercetători instruiți, dar naivi. Deși este o metodă de analiză care necesită timp și calificare, atribuțiile pot fi obținute de la persoane care altfel nu ar fi disponibile sau nu ar putea completa ASQ. De exemplu, optimismul lui Mozart a fost măsurat de Steptoe, Reivich & Seligman, (1993).
Metoda are o validitate ecologică ridicată, deoarece evenimentele sunt reale și spontane, deci mai relevante și mai semnificative pentru respondent.
Stil explicativ: Constatări ale cercetării
Acest eseu a arătat până acum că teoria din spatele ES a produs dimensiuni clare, logice și măsurabile. Cu toate acestea, accentul se va îndrepta acum asupra a ceea ce dovezile de cercetare au arătat că este aplicabil în special în educație și psihologia copilului.
Din păcate, o mare parte din cercetările privind stilul explicativ se referă la acest construct ca predictor al depresiei sau al altor rezultate negative, iar intervențiile au presupus maleabilitatea sa și potențialul de schimbare pentru a preveni depresia la copii și adolescenți. De exemplu, Nolen-Hoeksema, Girus & Seligman, (1985) au descoperit că PES a fost un predictor semnificativ al simptomelor depresive în copilăria ulterioară; în timp ce Boman et al (2003) au analizat PES și dezvoltarea furiei la copii.
Programul de reziliență Penn
Seligman M, (1991) consideră că optimismul este imperativ pentru reușita academică.
El susține că aptitudinile și talentul nu sunt suficiente, sugerând că „noțiunea de potențial, fără noțiunea de optimism, are foarte puțin sens”. (Seligman, 1991).
Aplică și dezvoltă în continuare modelul ABC al lui Ellis, (1962), înființând un program de formare a rezilienței în școli: Penn Resilience Program (PRP) în SUA și Australia. În prezent, există câteva programe de reziliență în curs de pilotare în Marea Britanie, care urmează să fie evaluate de London School of Economics.
O parte a acestui program îi ajută pe elevi să se concentreze asupra stilurilor lor explicative; acolo unde găsesc „stiluri de gândire” pesimiste, aceștia sunt instruiți să conteste aceste convingeri pentru a genera alternative mai optimiste. Va fi interesant de văzut dacă prin dezvoltarea acestui mod cognitiv de atribuire elevii își vor îmbunătăți performanțele educaționale, examenele, creativitatea, dezvoltarea socio-emoțională și bunăstarea psihologică.
Stilul explicativ optimist
Dezvoltarea OES poate avea, de asemenea, potențialul de a îmbunătăți relațiile rasiale, egalitatea de șanse, genul și identitatea indivizilor de vârstă școlară.
Dar cercetarea trebuie să ia în considerare dacă există diferențe individuale în ceea ce privește capacitatea de a învăța optimismul? Este OES bună în toate situațiile și pentru toată lumea? Norem, (2002) consideră că pentru unele persoane OES interferează de fapt cu strategia de răspuns pesimist defensiv de funcționare optimă a acestora.
De asemenea, unii cercetători consideră că este important să se promoveze un optimism realist, dar să se evite pericolele autoamăgirii. De exemplu, în cartea sa, The Optimistic Child (pp. 298, 1995), Seligman pledează pentru învățarea copiilor „optimismul corect”.”
Cu toate acestea, dacă intervențiile implică schimbarea ES a unei persoane de la PES la OES, atunci psihologia este tot o reparație a ceea ce este stricat. În psihologia pozitivă trebuie să aflăm ce aspecte ale cogniției și comportamentului duc la rezultate bune, cum ar fi realizările, realizarea de sine și bunăstarea.
Câteva cercetări au făcut acest lucru în legătură cu ES; de exemplu, Peterson, & Barrett, (1987) au descoperit că studenții universitari care, la începutul anului au afișat un OES, au obținut note mai mari în primul an decât studenții care au folosit un PES.
Acest lucru s-a întâmplat după ce abilitățile și nivelurile de depresie au fost menținute constante. Un alt studiu realizat de Bridges, (2000) a constatat că măsurile ASQ nu au fost la fel de fiabile ca predictori ai performanței academice în comparație cu scorurile de evaluare școlară (SAT).
În general, nu există suficiente cercetări legate de stilul explicativ optimist și de beneficiile sale pentru psihologia pozitivă în educație.
Înainte de reformularea modelului Learned Helplessness, și nu în numele psihologiei pozitive, Weiner și-a concentrat teoria atribuirii asupra realizărilor și a diferenței dintre motivația celor cu performanțe înalte și a celor cu performanțe scăzute (Weiner, 1974).
Teoria sa a fost aplicată la educație și motivația umană (Weiner, 1980). În unele privințe, teoria originală a atribuirii a contribuit mai mult la psihologia pozitivă decât cea nouă, care încorporează ideea de OES.
Cercetări suplimentare
Dacă este nevoie de cercetări suplimentare, deoarece mai multe teorii ale realizării se suprapun cu reformularea atribuirii teoriei neajutorării învățate, ar putea fi explorate legăturile dintre ES și alte construcții asociate cu psihologia pozitivă. De exemplu, există o relație între optimism și autoeficacitate? (Bandura, 1982).
Se corelează stilul explicativ cu inteligența emoțională? Afectează modul în care ne gestionăm emoțiile? Are ES legătură cu emoțiile pozitive? (Fredrickson, 2001). Există vreo relație între ESO și perspectiva timpului? (Boniwell și Zimbardo, 2004). Cum afectează optimismul și stilul de atribuire orientarea spre scop și speranța? (Snyder, 2002).
Este optimismul un precursor al speranței și, prin urmare, duce la agenție, stabilirea obiectivelor, realizări înalte și bunăstare subiectivă? De exemplu, dacă un elev are o perspectivă internă instabilă, atunci el/ea își va da seama că eforturile sale vor avea consecințe și dacă acestea sunt cuplate cu stabilirea unor obiective realiste, atunci realizarea ridicată și bunăstarea ar părea intuitiv inevitabile.
Cercetarea stilului explicativ optimist ar trebui să se concentreze asupra explicațiilor pentru succes și viitoare realizări ridicate. Cercetările viitoare trebuie să continue să abordeze dezechilibrul dintre psihologia tradițională și psihologia pozitivă, deoarece stilul explicativ optimist are un potențial uriaș de a avea un impact asupra educației.
Intervenția timpurie ar putea promova dezvoltarea OES și ar putea preveni apariția PES. Stilul de atribuire optimist ar putea fi generat la copiii mai mici de vârstă școlară cu activități specifice vârstei, cum ar fi jocuri, jocuri de rol, povești, precum și discuții trebuie să fie concepute. Pentru ca acest lucru să fie bazat pe dovezi, trebuie să se ajungă la o înțelegere mai completă a dezvoltării și a cauzelor ES.
Psihologii s-au referit la stilul explicativ optimist în ceea ce privește contribuția sa la psihologia evoluționistă. Pe măsură ce abilitățile cognitive ale omului au evoluat, la fel a evoluat și capacitatea noastră de a conceptualiza viitorul, inclusiv lucrurile rele care s-ar putea întâmpla oricând. Seligman (1991) consideră că gândurile pesimiste sunt „reminiscențe primitive ale nevoilor și pericolelor”, servind drept mecanism de apărare atunci când protecția fizică a avut o importanță mai mare în dezvoltarea noastră evolutivă. În stadiul actual al evoluției noastre, poate că optimismul este mai util în susținerea bunăstării mentale, deoarece în existența de astăzi este mai probabil să ne confruntăm cu provocări mentale, cognitive, emoționale decât cu cele fizice.
Lăsând la o parte originea evolutivă a optimismului, cercetările privind cauzele și influențele stilului explicativ nu au depășit până acum metodologia corelației. Deși cercetările au cuprins ambele părți ale dezbaterii natură/natura, cu studii genetice asupra gemenilor (de exemplu, Schulman, Keith & Seligman, 1991), și influențe de mediu, cum ar fi impactul stilului explicativ al părinților (Seligman et al. 1984) și al feedback-ului de performanță de la profesori (Dweck et al. 1978); astfel de constatări rămân neconcludente deoarece cercetarea nu a exploatat încă complexitatea factorilor care contribuie la dezvoltarea sa.
Încă nu se știe exact cum se dezvoltă stilul explicativ optimist în cadrul indivizilor. Sunt necesare cercetări mai detaliate și mai sensibile, în special studii longitudinale, pe parcursul întregii vieți și studii interculturale.
Dacă cercetările ulterioare descoperă că stilul explicativ optimist duce la rezultate pozitive și învățăm ce cauzează și influențează dezvoltarea sa, atunci psihologii pot concentra intervențiile pentru a promova dezvoltarea stilului explicativ optimist în primii ani de viață, mai degrabă decât să încerce să schimbe stilul explicativ pesimist al unui individ la începutul adolescenței și după aceea.
Psihologii pozitiviști trebuie să știe cum să promoveze dezvoltarea naturală a OES mai degrabă decât să urmărească doar să îl schimbe în cadrul indivizilor prin intervenții într-o etapă ulterioară. Dacă știm că părinții și profesorii pot influența dezvoltarea stilului explicativ optimist, atunci pot fi implementate strategii în stilul parental și în formarea profesorilor pentru primii ani de viață și după aceea.
Concluzie
Câteva cercetări sugerează că dezvoltarea optimismului prin OES poate ajuta copiii și tinerii, dar contribuția sa de până acum este limitată. Există încă mult mai multe studii legate de modelul medical de sănătate mintală de reparare a ceea ce este stricat sau de abordarea pur preventivă, mai degrabă decât de promovarea dezvoltării sale din timp.
Original Peterson, Maier & Seligman (1993) au avansat ideea că ceea ce s-a învățat despre neajutorarea învățată ar putea să ne informeze despre optimism, dar având în vedere dezvoltarea și scopurile psihologiei pozitive, acest lucru nu este suficient de bun.
Peterson crede:
„cercetarea privind optimismul învățat nu va fi atât de substanțială pe cât ar putea fi dacă rămâne strâns legată de teoria neajutorării”. (Peterson 2006, pp. 122).
Trebuie să continuăm intervențiile preventive, dar dacă OES trebuie să aibă o contribuție cu adevărat semnificativă, cercetarea trebuie să se concentreze pe ceea ce determină dezvoltarea sa și pe modul în care aceasta poate fi cu adevărat promovată în beneficiul bunăstării și al altor constructe conexe din psihologia pozitivă.
Abramson, L. Y., Seligman, M.E.P., & Teasdale, J.D. (1978). Neajutorarea învățată la om: Critică și reformulare. Journal of Abnormal Psychology, 87, 49-74.
Bandura, A. (1982). Mecanismul de autoeficacitate în agenția umană. American Psychologist, 37, 122-147
Boman, P., Smith, D. C., Curtis, D. (2003). Efectele pesimismului și ale stilului explicativ asupra dezvoltării furiei la copii. School Psychology International, 24, 80-94
Boman, P., Furlong, M.J., Shochet, E.L. & Jones, C. (2009). Optimismul și contextul școlar. În R.Gilman, E.S. Huebner, & M.J. Furlong (Eds.), Handbook of Positive Psychology in Schools.
Boniwell, I., & Zimbardo, P. G. (2004). Echilibrarea perspectivei timpului în urmărirea funcționării optime. În P.A. Linley & S. Joseph (Eds.) Psihologia pozitivă în practică (pp. 165-178), New Jersey: John Wiley &Sons.
Bridges, K. R. (2000). Utilizarea stilului atribuțional pentru a prezice performanța academică: cum se compară cu metodele tradiționale. Personalitate și diferențe individuale, 31(5), 723-730.
Buchanan, G. și Seligman, M.E.P. (Eds.). (1995). Stilul explicativ. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
Carr, A. (2004). Psihologia pozitivă. Hove și New York: Brunner-Routledge. (Capitolul 3)
Carver, C.S. & Scheier, M. F. (2002). Optimismul (pp 231-243). În Snyder, C. R., & S. J. Lopez, (Eds.), Manual de psihologie pozitivă. Londra: Oxford University Press.
Dweck, C.S., Davison, W., Nelson, S., & Enna, B. (1978). Diferențe de sex în neajutorarea învățată: partea a II-a. Contingențele de feedback evaluativ în clasă. Partea iii O analiză experimentală. Psihologia dezvoltării, 14, 268-276.
Ellis, A. (1962). Rațiunea și emoția în psihoterapie. Secaucus, NJ: Citadel.
Fredrickson, B. L. (2001). Rolul emoțiilor pozitive în psihologia pozitivă: Teoria lărgirii și construirii emoțiilor pozitive. American Psychologist, 56, 218-226.
Gillham, J.E., Brunwasser, S.M., & Freres, D.R. (2007). Prevenirea depresiei la începutul adolescenței. În J.R.Z. Abela & J.R.Z. Abela & B.L. Hankin (Eds.), Handbook of depression in children and adolescents (pp. 309-332) New York: Guildford Press.
Gillham, J., &Reivich, K. (2004). Cultivarea optimismului în copilărie și adolescență. Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591, 146-163
Gillham, J., Jaycox, L., Reivich, K. și Seligman, M.E.P., (1995). Copilul optimist. New York: Houghton Mifflin. Ediție broșată, HarperCollins, 1996
Girgus, J. S., Nolenhoeksema, S., & Seligman, M.E.P. (1986). Stilul explicativ, depresia și performanța academică – cum sunt ele legate. Bulletin of the Psychonomic Society, 24(5), 325-
Golin, S., Sweeney, P.D., & Schoeffer, D. E. (1981). Cauzalitatea atribuțiilor cauzale în depresie: A cross-lagged panel panel corelational analysis. Journal of Abnormal Psychology, 90, 14-22
Huelle, L. A., Busch, A. E., & Warren, J. E. (1996). Stilul explicativ, optimismul dispozițional și comportamentul parental raportat. The Journal of Genetic Psychology, 157(4), 489-499.
Kaslow, N. J., Tannenbaum, R.L., & Seligman, M.E.P. (1978). Kastan: Un chestionar de stil atribuțional pentru copii. Manuscris nepublicat, University of Pennsylvania, citat în G. Buchanan, & M.E.P. Seligman (Eds.). (1995). Stilul explicativ. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
Nolen-Hoeksema, S., Girgus, J., și Seligman, M.E.P. (1986). Neajutorarea învățată la copii: Un studiu longitudinal al depresiei, realizărilor și stilului explicativ. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 435-442.
Norem, J. (2002). The Positive Psychology of Negative Thinking (Psihologia pozitivă a gândirii negative), Journal of Clinical Psychology, 58, 993-1001.
Overmier, J.B., & Seligman, M.E.P. (1967). Efectele șocului ineluctabil asupra învățării ulterioare a scăpării și evitării. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 63, 23-33.
Peterson, C. (2006). O introducere în psihologia pozitivă. New York: Oxford University Press. (Capitolul 5)
Peterson, C. & Barrett, L. C. (1987). Stilul explicativ și performanța academică în rândul bobocilor universitari. Personality and Social Psychology, 53 (3), 603-607.
Peterson, C., Maier, S.F., & Seligman, M.E.P. (1993). Neajutorarea învățată: O teorie pentru epoca controlului personal. New York: Oxford University Press.
Peterson, C., Semmel, A., von Baeyer, C., Abramson, L. Y., Metalsky, G.I., & Seligman, M.E.P. (1982). Chestionarul stilului atribuțional. Cognitive Therapy and Research, 6, 287-299.
Peterson, C., Schulman, P., Castellon, C., și Seligman, M.E.P. (1992). CAVE: Analiza conținutului de verbatim. În C.P. Smith (Ed.), Motivation and Personality: Handbook of thematic content analysis. New York: Cambridge University Press.
Peterson, C., Semmel, A., von Baeyer, C., Abramson, L. T., Metalsky, G. I., & Seligman, M. E. P. (1982). Chestionarul stilului atribuțional. Cognitive Therapy and Research, 6, 287-300.
Peterson, C. & Steen, T. A. (2002). Stilul explicativ optimist. În C. R. Snyder, & S. J. Lopez (Eds.), Manual de psihologie pozitivă. (pp. 244-257) Londra: Oxford University Press.
Proudfoot, J.G., Corr, P.J., Guest, D.E., & Dunn, G. (2009). Instruirea cognitiv -comportamentală pentru a schimba stilul atribuțional îmbunătățește bunăstarea angajaților, satisfacția la locul de muncă, productivitatea și cifra de afaceri. Personality and Individual Differences, 46, (2), 147-153.
Reivich, K. (2009) The Measurement of Explanatory Style. În G. Buchanan & G. Buchanan & M.E.P. Seligman. (Eds.), Stilul explicativ. Hilldale, N.J.: Erlbaum.
Reivick, K., Gillham, J. E., Chaplin, T. M., & Seligman, M. E. P. (2005). De la neajutorare la optimism: Rolul rezilienței în tratarea și prevenirea depresiei la tineri. În S. Goldstein & S. Goldstein & R. B. Brooks (Eds), Manual de reziliență la copii (pp. 223-237). New York: Kluwe Academic/Plenum Publishers.
Roesch, S., (2009) Jurnalele zilnice și adolescenții minoritari: Modelarea regresiei cu coeficient aleatoriu a stilului atribuțional, a copingului și a afectului. International Journal of Psychology, 44(5), 393-
Schulman, P., Keith, D., Seligman, M.E.P. (1991) Este optimismul ereditar? Un studiu pe gemeni. Behaviour Research and Therapy, 31 569-574.
Seligman, M.E.P. (1991). Optimismul învățat. New York: Houghton Mifflin (pp 154)
Seligman, M.E.P., Kamen, L.P., și Nolen-Hoeksema, S. (1988). Stilul explicativ de-a lungul întregii perioade de viață: Realizări și sănătate. În E.M. Hetherington, R.M. Lerner și M. Perlmutter (Eds.), Child Development in Life-Span Perspective, Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 91-114.
Seligman, M.E.P., Kaslow, N.J., Alloy, L.B., Peterson, C., Tanenbaum, R.L., și Abramson, L.Y. (1984). Stilul atribuțional și simptomele depresive în rândul copiilor. Journal of Abnormal Psychology, 93, 235-238.
Seligman, M.E.P., Reivich, K., Jaycox, L, & Gillham, J. (1995). Copilul optimist. New York: Houghtom Mifflin.
Seligman, M.E.P., Peterson, C., Schulman, P., și Castellon, C. (1992). Manualul de notare a stilului explicativ. În C.P. Smith (Ed.), Motivation and Personality: Handbook of Thematic Content Analysis. Cambridge University Press, 383.
Snyder, C.R. (2002). Teoria speranței: Un membru al familiei psihologiei pozitive. În Snyder, C.R., & Lopez, S. J. (Eds). Manual de psihologie pozitivă. Londra: Oxford University Press.
Weiner, B. (1974). Motivația de realizare și teoria atribuirii. Morristown, N.J.: General Learning Press.
Steptoe, A., Reivich, K. și Seligman, M.E.P. (1993). Optimismul lui Mozart: Un studiu al stilului explicativ. The Psychologist, 69-71.
Weiner, B. (1980). Motivația umană. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Weiner, B. (1985). O teorie atribuțională a motivației de realizare și a emoțiilor. Psychological Review, 92, 548-573.
Weiner, B. (1986). O teorie atribuțională a motivației și emoției. New York: Springer-Verlag.
.