Publicerad: 2010-03-02
’Optimism är inte bara frånvaron av pessimism, och välbefinnande är inte bara frånvaron av hjälplöshet. (Peterson, 2006, s. 122)
Inom positiv psykologi har optimism konceptualiserats på flera olika sätt. Den här diskussionen kommer att fokusera på synen på optimism i ”förklarande stil” (Buchanan & Seligman, 1995) och kommer att visa att även om teorin har varit väl utforskad – med giltiga, tillförlitliga, flexibla och kompletterande mätningar – så har dess tillämpning i till exempel utbildning lett till interventioner som i första hand handlar om behandling eller förebyggande av depression snarare än ett omfattande främjande av optimism för dess egen skull.
Med tanke på att syftet med positiv psykologi är att åtgärda obalansen mellan psykologins fokus på dysfunktion och optimalt fungerande, är det uppenbart att det potentiella bidraget från förklarande stil av optimism ännu inte har förverkligats fullt ut inom den positiva psykologin, särskilt i skolor och program för tidiga år.
Denna uppsats kommer först att kritiskt skissera optimism som konceptualiseras av förklarande stil i termer av dess historiska utveckling, mätmetoder, evolutionär betydelse, ursprung, några viktiga forskningsresultat och inriktning av insatser inom utbildning. Den kommer sedan att överväga konsekvenserna för ytterligare forskning för att öka dess bidrag inom positiv psykologi för utbildning för barn och unga vuxna.
Explanatory Style and Dispositional Optimism
Det är kanske användbart i det här läget att skilja explanatory style från dispositionell optimism (Carver och Scheier, 2002), där man ser optimism som ett brett personlighetsdrag som kännetecknas av en global förväntan om att fler bra saker kommer att hända än dåliga.
Det förklarande synsättet på optimism tar däremot fasta på de omedelbara reaktiva optimistiska/pessimistiska tendenserna, som förklarar händelser och bidrar till en persons allmänna optimistiska/pessimistiska copingrespons framöver.
Den inlärda hjälplösa modellen
Den inlärda hjälplösa modellen (Overmier & Seligman, 1967) som föregick, och sägs (till exempel av, Peterson, 2006, pp. 122) kanske föregick den positiva psykologins empiriska födelse, fann man att råttor blev hjälplösa när de inte kunde reagera på ett kontrollerbart sätt på elchocker.
När råttorna lärde sig att respons-utfallet var oberoende blev de passiva eftersom det inte var någon mening med att de skulle göra något. Denna modell tog dock inte hänsyn till individuella skillnader när den tillämpades på människor och tog inte hänsyn till möjligheten av inlärd optimism.
Frågan uppstod om varför vissa människor, i situationer där det inte finns någon kontroll över utfallet, ger upp lättare och drabbas av depression medan andra inte gör det. I omformuleringen av modellen för inlärd hjälplöshet tillämpade Abramson, Seligman, & Teasdale (1978) attributionsteorin (Weiner 1985; 1986), som beskrev det mönster av orsaker som människor tillskriver goda eller dåliga händelser i sina liv.
Denna omformulerade kognitiva och beteendevetenskapliga ansats anser att det ofta är personens vanliga sätt att se på erfarenheter – en persons förklaringsstil – som avgör hur de förklarar en händelse som de har upplevt och som påverkar deras kognitiva (optimistiska/pessimistiska) förväntningar på framtida händelser.
De 3 dimensionerna av förklaringsstil
Förklaringsstilen består av tre dimensioner: intern/extern; stabil/instabil och global/specifik.
- Intern/extern hänvisar till huruvida en person tror att han eller hon har kontroll eller inflytande över händelser.
- Dimensionen stabil/instabil representerar huruvida en person tror att en upprepad händelse kommer att vara densamma eller vara föremål för förändring.
- Global kontra specifik hänvisar till huruvida en persons förklaring generaliserar händelsen till andra än den specifika händelsen i fråga.
En modell för attributionsstil menar till exempel att om en person har en förklaringsstil som tenderar att betrakta dåliga händelser som interna, stabila och globala sägs de ha en pessimistisk förklaringsstil eftersom de ser den dåliga erfarenheten eller händelsen som något som var deras fel, som inte kommer att förändras i framtiden och som är generellt problematiskt snarare än specifikt för just den händelsen.
Detta står i kontrast till en person med en optimistisk förklaringsstil som sägs förklara orsakerna till negativa händelser som externa, instabila och specifika. Den optimistiska personen lägger inte skulden på sig själv, tror att det finns utrymme för förändring och att den dåliga erfarenheten var specifik för just den händelsen och inte ska generaliseras till alla andra.
Om en glädjande händelse upplevs skulle en optimist uppvisa en intern, stabil och global förklaringsstil, medan en pessimist skulle uppvisa en extern, instabil och specifik förklaringsstil. Man tror att ens förklaringsstil påverkar en persons syn på framtiden och som ett resultat av detta deras projicerade uppfattningar och efterföljande beteende.
Förklaringsstilens historiska ursprung
Det är kanske teorins historiska ursprung i den traditionella psykologin som har inneburit att en stor del av forskningen om förklaringsstilen har varit inriktad på att förebygga depressioner snarare än på att utveckla en optimistisk förklaringsstil från en mycket tidig ålder. Jag anser att denna modell har en enorm potential för tillämpning inom utbildning och skola.
Den skulle kunna ge nyckeln till kognitioner som leder till optimism och de fördelar som denna tendens potentiellt främjar, t.ex. akademiska prestationer och självförverkligande – och många av resultaten i den nuvarande agendan för Every Child Matters (grönbok 2003). En särskild styrka i modellen är mätmetoderna.
Explanatory Style: Goda mått på konstruktioner är av största vikt inom psykologin eftersom de gör det möjligt för oss att kvantifiera och empiriskt testa psykologiska teorier i tillämpade miljöer. Det finns flera metoder som används för att mäta attributiv stil. Var och en har styrkor och svagheter, men när de används tillsammans eller i specifika situationer kan de vara effektiva när det gäller att bedöma hur människor kognitivt reagerar på bra eller dåliga händelser och deras mått på optimism kontra pessimism.
The Attributional Style Questionnaire
The Attributional Style Questionnaire (ASQ; Peterson, Semmel, von Baeyer, Abramson, Metalsky, & Seligman, et al., 1982) är det mest använda bedömningsverktyget för vuxna. Detta självskattningsformulär innehåller 12 hypotetiska situationer: 6 negativa och 6 positiva.
För varje scenario ombeds deltagarna att föreställa sig att händelsen händer dem och att avgöra vad de tror att huvudorsaken till situationen är. Respondenterna måste sedan bedöma dessa orsaker utifrån dimensionerna internalitet, stabilitet och globalitet.
Det finns andra versioner av ASQ som har utvecklats för att rikta sig till specifika målgrupper, till exempel Academic ASQ utformades för att mäta förklaringsstilen i förhållande till skolprestationer; de hypotetiska händelserna som gavs till eleverna avspeglade situationer som troligen skulle inträffa i skolsammanhang.
The Children’s Attributional Style Questionnaire (CASQ; Kaslow, Tannenbaum, & Seligman, 1978) är ett frågeformulär med 48 frågor med tvångsval som är utformat för att användas med barn så unga som åtta år. Återigen består det av hypotetiska scenarier (24 positiva och 24 negativa), men i detta frågeformulär måste barnen välja mellan två påståenden som förklarar varför händelsen ägde rum. Även om denna begränsade svarsmetod inte är idealisk är det viktigt att åtgärderna gör det möjligt för forskningen att inkludera små barn så att utvecklingselement kan undersökas.
Som ett självdeklarationsformulär har ASQ begränsningar när det gäller validitet. Det förutsätts att deltagaren förstår vad som frågas och ger ett ärligt svar.
Det finns alltid en möjlighet att efterfrågeegenskaper eller social önskvärdhet påverkar respondenterna i deras svar. Ett annat problem med ASQ är att för att kunna bedöma en individs förklarande stil måste en forskare hitta deltagare som kan och vill fylla i frågeformuläret.
Detta begränsar i sig antalet och typen av personer för vilka förklarande stil kan mätas. Det är viktigt att ta hänsyn till eventuell snedvridning av urvalet när man generaliserar resultaten till en större population. Även användningen av hypotetiska scenarier, även om vissa är specifika för vissa målrespondenter, påverkar måttets ekologiska validitet.
Det kan ifrågasättas i vilken utsträckning deltagarna faktiskt skulle reagera kognitivt på samma sätt på händelserna om de var verkliga, i motsats till hypotetiska, och det kan ifrågasättas i vilken utsträckning deltagarna faktiskt skulle reagera kognitivt på samma sätt på händelserna om de var verkliga, i motsats till hypotetiska. Verkliga händelser är mer meningsfulla och förklaringsstilen skulle påverkas av andra legitima faktorer, t.ex. känslomässig reaktion och situationens personliga relevans.
Då ASQ-måtten utgår från att förklaringsstilen är bestående (utom under inflytande av ett framgångsrikt interventionsarbete) har återtestningstillförlitligheten för ASQ-måtten undersökts. Golin, Sweeney och Schoeffer (1981) fann till exempel att den förklarande stilen är stabil före en intervention, vilket visar att frågeformuläret är tillförlitligt.
The Content Analysis of Verbatim Explanations Technique
För att komplettera och på vissa sätt kompensera för ASQ:s begränsningar utvecklades Content Analysis of Verbatim Explanations technique (CAVE; Peterson, Schulman, Castellon, & Seligman, 1992).
Med denna metod, förutsatt att det finns ett personligt skrivet dokument som innehåller kausala tillskrivningar av vissa händelser, extraheras och betygsätts kausala tillskrivningar av utbildade men naiva forskare. Även om det är en tidskrävande och kvalificerad analysmetod kan man få fram tillskrivningar från personer som annars kanske inte skulle vara tillgängliga eller oförmögna att fylla i ASQ. Mozarts optimism mättes till exempel av Steptoe, Reivich & Seligman, (1993).
Metoden har hög ekologisk validitet eftersom händelserna är verkliga och spontana och därför mer relevanta och meningsfulla för respondenten.
Förklarande stil: Forskningsresultat
Denna uppsats har hittills visat att teorin bakom ES har gett tydliga, logiska och mätbara dimensioner. Fokus kommer dock nu att riktas mot vad forskningsresultat har visat sig vara särskilt tillämpbart på utbildning och barnpsykologi.
Tyvärr avser en stor del av forskningen om förklarande stil denna konstruktion som en prediktor för depression eller andra negativa resultat, och interventioner har utgått från dess formbarhet och förändringspotential för att förebygga depression hos barn och ungdomar. Nolen-Hoeksema, Girus & Girus & Seligman, (1985) fann till exempel att PES var en betydande prediktor för depressiva symtom senare i barndomen, medan Boman et al (2003) undersökte PES och utvecklingen av ilska hos barn.
The Penn Resilience Program
Seligman M, (1991) anser att optimism är nödvändigt för akademiska prestationer.
Han vidhåller att begåvning och talang inte räcker till och menar att ”begreppet potential, utan begreppet optimism, har mycket liten betydelse”. (Seligman, 1991).
Han tillämpade och vidareutvecklade ABC-modellen av Ellis, (1962) och inrättade ett skolbaserat utbildningsprogram för motståndskraft: Penn Resilience Program (PRP) i USA och Australien. Nu finns det några program för motståndskraft som testas i Storbritannien och som ska utvärderas av London School of Economics.
En del av detta program hjälper eleverna att fokusera på sina förklaringsstilar; där de hittar pessimistiska ”tankestilar” tränas de i att ifrågasätta dessa uppfattningar för att generera mer optimistiska alternativ. Det blir intressant att se om eleverna genom att utveckla detta kognitiva sätt att tillskriva sig själv kommer att förbättra sina utbildningsprestationer, sina examina, sin kreativitet, sin social-emotionella utveckling och sitt psykologiska välbefinnande.
Den optimistiska förklaringsstilen
Utvecklingen av OES kan också ha potential att förbättra rasrelationer, lika möjligheter, könstillhörighet och identitet för individer i skolåldern.
Men forskningen måste ta ställning till om det finns individuella skillnader i förmågan att lära sig optimism? Är OES bra i alla situationer och för alla? Norem, (2002) menar att för vissa människor stör OES faktiskt deras optimalt fungerande defensiva pessimistiska svarsstrategi.
Också vissa forskare anser att det är viktigt att främja realistisk optimism men undvika farorna med självbedrägeri. I sin bok The Optimistic Child (s. 298, 1995) förespråkar Seligman till exempel att man ska lära barn ”korrekt optimism”.
Och om ingripanden innebär att man ändrar en persons ES från PES till OES så är psykologi fortfarande att laga det som är trasigt. Inom den positiva psykologin måste vi ta reda på vilka aspekter av kognition och beteende som leder till goda resultat, t.ex. prestation, självförverkligande och välbefinnande.
En del forskning har gjort detta i samband med ES; till exempel Peterson, & Barrett, (1987) fann att universitetsstuderande som i början av året uppvisade en OES, uppnådde högre betyg under sitt första år på universitetet än de studerande som använde sig av en PES.
Detta skedde efter att förmågor och depressionsnivåer hade hållits konstanta. En annan studie av Bridges, (2000) fann att ASQ-mått inte var lika tillförlitliga som prediktorer för akademiska prestationer i jämförelse med Scholastic Assessment Scores (SATs).
Generellt sett finns det inte tillräckligt med forskning som rör optimistisk förklaringsstil och dess fördelar för positiv psykologi inom utbildning.
Före omformuleringen av modellen för inlärd hjälplöshet, och inte i den positiva psykologins namn, fokuserade Weiner sin attributionsteori på prestationer och skillnaden mellan motivationen hos hög- och lågpresterande personer (Weiner, 1974).
Hans teori har tillämpats på utbildning och mänsklig motivation (Weiner, 1980). På vissa sätt har den ursprungliga attributionsteorin bidragit mer till den positiva psykologin än den nya, som innehåller idén om en ES.
Fortsatt forskning
Om ytterligare forskning krävs, eftersom flera teorier om prestation överlappar med attributionsomformuleringen av teorin om inlärd hjälplöshet, skulle kopplingar mellan ES och andra konstruktioner som är förknippade med positiv psykologi kunna undersökas. Finns det till exempel ett samband mellan optimism och self-efficacy? (Bandura, 1982).
Korrelerar förklarande stil med emotionell intelligens? Påverkar den hur vi hanterar våra känslor? Har ES ett samband med positiva känslor? (Fredrickson, 2001). Finns det något samband mellan OES och tidsperspektiv? (Boniwell och Zimbardo, 2004). Hur påverkar optimism och attributionsstil målorientering och hopp? (Snyder, 2002).
Är optimism en föregångare till hopp och leder därför till handlingskraft, målinriktning, hög prestation och subjektivt välbefinnande? Om en elev till exempel har ett instabilt inre perspektiv kommer han/hon att inse att hans/hennes ansträngningar kommer att få konsekvenser, och om dessa kopplas till realistisk målsättning så verkar hög prestation och välbefinnande intuitivt oundvikligt.
Forskning om optimistisk förklaringsstil bör fokusera på förklaringar till framgång och framtida höga prestationer. Framtida forskning måste fortsätta att ta itu med obalansen mellan traditionell psykologi och positiv psykologi eftersom optimistisk förklaringsstil har en enorm potential att påverka utbildningen.
Förtida ingripanden skulle kunna främja utvecklingen av OES och förhindra uppkomsten av PES. Optimistisk förklaringsstil skulle kunna skapas hos yngre barn i skolåldern med åldersspecifika aktiviteter som spel, rollspel, berättelser samt diskussioner måste utformas. För att detta ska vara evidensbaserat måste en mer omfattande förståelse av utvecklingen av och orsakerna till ES uppnås.
Psykologer har hänvisat till optimistisk förklaringsstil i termer av dess bidrag till evolutionär psykologi. I takt med att människans kognitiva förmågor har utvecklats har även vår förmåga att konceptualisera framtiden, inklusive dåliga saker som kan hända när som helst, utvecklats. Seligman (1991) anser att pessimistiska tankar är ”primitiva påminnelser om behov och faror” som fungerar som en försvarsmekanism när fysiskt skydd var av större betydelse i vår evolutionära utveckling. På vårt nuvarande utvecklingsstadium är det kanske optimism som är mer användbar för att upprätthålla mentalt välbefinnande eftersom vi i vår moderna tillvaro är mer benägna att möta mentala, kognitiva och känslomässiga utmaningar än fysiska.
Om man bortser från optimismens evolutionära ursprung har forskningen om orsaker till och påverkan av förklaringsstilen hittills inte gått längre än till korrelationsmetodik. Även om forskningen har spänt över båda sidor av debatten om natur/uppfostran, med genetiska tvillingstudier (t.ex. Schulman, Keith & Seligman, 1991) och miljöpåverkan, t.ex. effekten av föräldrarnas förklarande stil (Seligman m.fl. 1984) och återkoppling av prestationer från lärare (Dweck m.fl. 1978); sådana resultat är dock inte entydiga eftersom forskningen ännu inte har tagit del av komplexiteten hos de faktorer som bidrar till dess utveckling.
Det är fortfarande inte känt exakt hur en optimistisk förklaringsstil utvecklas hos individer. Det krävs mer detaljerad och känslig forskning, särskilt longitudinella, livstidsövergripande och interkulturella studier.
Om ytterligare forskning upptäcker att optimistisk förklaringsstil leder till positiva resultat och vi lär oss vad som orsakar och påverkar dess utveckling kan psykologer inrikta interventioner för att främja utvecklingen av en optimistisk förklaringsstil i tidiga år i stället för att försöka förändra en individs pessimistiska förklaringsstil i tidiga ungdomsåren och därefter.
Positiva psykologer måste veta hur de kan främja den naturliga utvecklingen av OES i stället för att bara försöka förändra den hos individer genom insatser i ett senare skede. Om vi vet att föräldrar och lärare kan påverka utvecklingen av optimistisk förklaringsstil kan strategier genomföras i föräldrastil och lärarutbildning för tidiga år och därefter.
Slutsats
En del forskning tyder på att utvecklingen av optimism genom OES kan hjälpa barn och ungdomar, men dess bidrag hittills är begränsat. Det finns fortfarande betydligt fler studier som är relaterade till den medicinska modellen för psykisk hälsa som går ut på att laga det som är trasigt eller den rent förebyggande strategin snarare än att främja dess utveckling i ett tidigt skede.
Ursprungligen framförde Peterson, Maier & Seligman (1993) idén att det man lärt sig om inlärd hjälplöshet skulle kunna informera oss om optimism, men med tanke på den positiva psykologins utveckling och mål är detta inte tillräckligt bra.
Peterson anser att:
”forskningen om inlärd optimism kommer inte att bli så omfattande som den skulle kunna vara om den förblir nära knuten till hjälplöshetsteorin”. (Peterson 2006, s. 122).
Vi måste fortsätta med förebyggande insatser, men om OES ska ge ett verkligt betydande bidrag måste forskningen fokusera på vad som orsakar dess utveckling och hur detta verkligen kan främjas till förmån för välbefinnande och andra relaterade konstruktioner inom den positiva psykologin.
Abramson, L. Y., Seligman, M.E.P., & Teasdale, J.D. (1978). Inlärd hjälplöshet hos människor: Kritik och omformulering. Journal of Abnormal Psychology, 87, 49-74.
Bandura, A. (1982). Självförtroendemekanism i mänskligt agerande. American Psychologist, 37, 122-147
Boman, P., Smith, D. C., Curtis, D. (2003). Effekter av pessimism och förklaringsstil på utveckling av ilska hos barn. School Psychology International, 24, 80-94
Boman, P., Furlong, M.J., Shochet, E.L. & Jones, C. (2009). Optimism och skolkontext. I R.Gilman, E.S. Huebner, & M.J. Furlong (Eds.), Handbook of Positive Psychology in Schools.
Boniwell, I., & Zimbardo, P. G. (2004). Balansering av tidsperspektivet i strävan efter optimal funktion. I P.A. Linley & S. Joseph (Eds.) Positive Psychology in practice (pp. 165-178), New Jersey: John Wiley &Sons.
Bridges, K. R. (2000). Att använda attributiv stil för att förutsäga akademiska prestationer: hur står den sig jämfört med traditionella metoder. Personality and Individual Differences, 31(5), 723-730.
Buchanan, G. and Seligman, M.E.P. (Eds.). (1995). Explanatory Style. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
Carr, A. (2004). Positiv psykologi. Hove och New York: Brunner-Routledge. (Kapitel 3)
Carver, C.S. & Scheier, M. F. (2002). Optimism (s. 231-243). I Snyder, C. R., & S. J. Lopez, (Eds.), Handbook of positive psychology. London: Oxford University Press.
Dweck, C.S., Davison, W., Nelson, S., & Enna, B. (1978). Könsskillnader i inlärd hjälplöshet: del ii. Kontingenserna av utvärderande återkoppling i klassrummet. Del iii En experimentell analys. Development Psychology, 14, 268-276.
Ellis, A. (1962). Förnuft och känsla i psykoterapi. Secaucus, NJ: Citadel.
Fredrickson, B. L. (2001). Positiva känslors roll i positiv psykologi: The broaden-and build theory of positive emotions. American Psychologist, 56, 218-226.
Gillham, J.E., Brunwasser, S.M., & Freres, D.R. (2007). Förebyggande av depression i tidiga tonåren. I J.R.Z. Abela & B.L. Hankin (Eds.), Handbook of depression in children and adolescents (pp. 309-332) New York: Guildford Press.
Gillham, J., &Reivich, K. (2004). Att odla optimism i barn- och ungdomsåren. Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591, 146-163
Gillham, J., Jaycox, L., Reivich, K. och Seligman, M.E.P., (1995). Det optimistiska barnet. New York: Houghton Mifflin. Paperback edition, HarperCollins, 1996
Girgus, J. S., Nolenhoeksema, S., & Seligman, M.E.P. (1986). Förklaringsstil, depression och akademisk prestation – hur hänger de ihop. Bulletin of the Psychonomic Society, 24(5), 325-
Golin, S., Sweeney, P.D., & Schoeffer, D. E. (1981). Kausaliteten hos kausala tillskrivningar vid depression: A cross-lagged panel correlational analysis. Journal of Abnormal Psychology, 90, 14-22
Huelle, L. A., Busch, A. E., & Warren, J. E. (1996). Explanatory Style, Dispositional Optimism, and Reported Parental Behaviour. The Journal of Genetic Psychology, 157(4), 489-499.
Kaslow, N. J., Tannenbaum, R.L., & Seligman, M.E.P. (1978). Kastan: A Children’s attributional style questionnaire. Opublicerat manuskript, University of Pennsylvania, citerat i G. Buchanan, & M.E.P. Seligman (Eds.). (1995). Explanatory style. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
Nolen-Hoeksema, S., Girgus, J. och Seligman, M.E.P. (1986). Inlärd hjälplöshet hos barn: En longitudinell studie av depression, prestationer och förklaringsstil. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 435-442.
Norem, J. (2002). The Positive Psychology of Negative Thinking, Journal of Clinical Psychology, 58, 993-1001.
Overmier, J.B., & Seligman, M.E.P. (1967). Effekter av oundviklig chock på efterföljande inlärning av flykt och undvikande. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 63, 23-33.
Peterson, C. (2006). En grundkurs i positiv psykologi. New York: Oxford University Press. (Kapitel 5)
Peterson, C. & Barrett, L. C. (1987). Explanatory Style and Academic Performance Among University Freshmen. Personality and Social Psychology, 53 (3), 603-607.
Peterson, C., Maier, S.F., & Seligman, M.E.P. (1993). Inlärd hjälplöshet: En teori för den personliga kontrollens tidsålder. New York: Oxford University Press.
Peterson, C., Semmel, A., von Baeyer, C., Abramson, L. Y., Metalsky, G.I., & Seligman, M.E.P. (1982). Frågeformuläret om tillskrivningsstil. Cognitive Therapy and Research, 6, 287-299.
Peterson, C., Schulman, P., Castellon, C. och Seligman, M.E.P. (1992). CAVE: innehållsanalys av verbatim. I C.P. Smith (Ed.), Motivation and Personality: Handbook of thematic content analysis. New York: Cambridge University Press.
Peterson, C., Semmel, A., von Baeyer, C., Abramson, L. T., Metalsky, G. I., & Seligman, M. E. P. (1982). Frågeformuläret om tillskrivningsstil. Cognitive Therapy and Research, 6, 287-300.
Peterson, C. & Steen, T. A. (2002). Optimistisk förklaringsstil. I C. R. Snyder, & S. J. Lopez (Eds.), Handbook of Positive Psychology. (s. 244-257) London: Oxford University Press.
Proudfoot, J.G., Corr, P.J., Guest, D.E., & Dunn, G. (2009). Kognitiv -beteendeutbildning för att förändra attributionsstilen förbättrar de anställdas välbefinnande, arbetstillfredsställelse, produktivitet och omsättning. Personality and Individual Differences, 46, (2), 147-153.
Reivich, K. (2009) The Measurement of Explanatory Style. I G. Buchanan & M.E.P. Seligman. (Eds.), Explanatory Style. Hilldale, N.J.: Erlbaum.
Reivick, K., Gillham, J. E., Chaplin, T. M., & Seligman, M. E. P. (2005). Från hjälplöshet till optimism: Resiliensens roll vid behandling och förebyggande av depression hos ungdomar. I S. Goldstein & R. B. Brooks (Eds), Handbook of resilience in children (pp. 223-237). New York: Kluwe Academic/Plenum Publishers.
Roesch, S., (2009) Daily diaries and minority adolescents: Random coefficient regression modelling of attributional style, coping, and affect. International Journal of Psychology, 44(5), 393-
Schulman, P., Keith, D., Seligman, M.E.P. (1991) Is Optimism heritable? En studie av tvillingar. Behaviour Research and Therapy, 31 569-574.
Seligman, M.E.P. (1991). Learned Optimism (inlärd optimism). New York: Houghton Mifflin (pp 154)
Seligman, M.E.P., Kamen, L.P. och Nolen-Hoeksema, S. (1988). Förklaringsstil över hela livet: Achievement and health. I E.M. Hetherington, R.M. Lerner och M. Perlmutter (Eds.), Child Development in Life-Span Perspective, Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 91-114.
Seligman, M.E.P., Kaslow, N.J., Alloy, L.B., Peterson, C., Tanenbaum, R.L., and Abramson, L.Y. (1984). Tilldelningsstil och depressiva symtom hos barn. Journal of Abnormal Psychology, 93, 235-238.
Seligman, M.E.P., Reivich, K., Jaycox, L, & Gillham, J. (1995). Det optimistiska barnet. New York: Houghtom Mifflin.
Seligman, M.E.P., Peterson, C., Schulman, P. och Castellon, C. (1992). The Explanatory Style Scoring Manual. I C.P. Smith (Ed.), Motivation and Personality: Handbook of Thematic Content Analysis. Cambridge University Press, 383.
Snyder, C.R. (2002). Hope theory (Teori om hopp): En medlem i familjen positiv psykologi. I Snyder, C.R., & Lopez, S. J. (Eds). Handbook of Positive Psychology. London: Oxford University Press.
Weiner, B. (1974). Prestationsmotivation och attributionsteori. Morristown, N.J.: General Learning Press.
Steptoe, A., Reivich, K. och Seligman, M.E.P. (1993). Mozart’s Optimism: A study of explanatory style. The Psychologist, 69-71.
Weiner, B. (1980). Human Motivation. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Weiner, B. (1985). En tillskrivande teori om prestationsmotivation och känslor. Psychological Review, 92, 548-573.
Weiner, B. (1986). En tillskrivande teori om motivation och känslor. New York: Springer-Verlag.