Style explicatif : Méthodes de mesure et résultats de recherche

Publié : 2010-03-02

‘L’optimisme n’est pas simplement l’absence de pessimisme, et le bien-être n’est pas simplement l’absence d’impuissance. (Peterson, 2006, pp. 122)

Au sein de la psychologie positive, l’optimisme a été conceptualisé de plusieurs façons. Cette discussion se concentrera sur le point de vue du « style explicatif » (Buchanan & Seligman, 1995) de l’optimisme et montrera que si la théorie a fait l’objet de recherches approfondies – avec des mesures valides, fiables, flexibles et complémentaires – son application dans, par exemple, l’éducation a conduit à des interventions principalement concernées par le traitement ou la prévention de la dépression plutôt que par une promotion étendue de l’optimisme pour lui-même.

Compte tenu du fait que l’objectif de la psychologie positive est de remédier au déséquilibre entre l’accent mis par la psychologie sur le dysfonctionnement et le fonctionnement optimal, il est clair que la contribution potentielle du style explicatif de l’optimisme n’a pas encore été pleinement réalisée au sein de la psychologie positive, en particulier dans les écoles et les programmes de la petite enfance.

Cet essai donnera d’abord un aperçu critique de l’optimisme tel que conceptualisé par le style explicatif en termes de développement historique, de méthodes de mesure, de signification évolutive, d’origines, de certains résultats de recherche clés et de l’orientation des interventions dans l’éducation. Il examinera ensuite les implications pour des recherches supplémentaires afin d’accroître sa contribution au sein de la psychologie positive de l’éducation des enfants et des jeunes adultes.

Le style explicatif et l’optimisme dispositionnel

Il est peut-être utile à ce stade de distinguer le style explicatif de l’optimisme dispositionnel (Carver et Scheier, 2002), qui considère l’optimisme comme un vaste trait de personnalité caractérisé par une attente globale que plus de bonnes choses se produiront que de mauvaises.

En revanche, le point de vue du style explicatif de l’optimisme exploite les tendances optimistes/pessimistes réactives immédiates, qui expliquent les événements et contribuent à la réponse d’adaptation optimiste/pessimiste générale d’une personne à l’avenir.

Le modèle de l’impuissance apprise

Le modèle de l’impuissance apprise (Overmier & Seligman, 1967) qui a précédé, et est dit (par exemple par, Peterson, 2006, pp. 122) d’avoir peut-être devancé la naissance empirique de la psychologie positive, a constaté que lorsqu’ils étaient incapables de répondre de manière contrôlable à des chocs électriques, les rats devenaient impuissants.

Lorsque les rats ont appris que la réponse-résultat était indépendante, ils sont devenus passifs car il n’y avait aucun intérêt à ce qu’ils fassent quoi que ce soit. Ce modèle, cependant, ne tenait pas compte des différences individuelles lorsqu’il était appliqué aux personnes et ne considérait pas la possibilité d’un optimisme appris.

La question s’est posée de savoir pourquoi, dans des situations où il n’y a aucun contrôle sur le résultat, certaines personnes abandonnent plus facilement et succombent à la dépression alors que d’autres ne le font pas. Dans la reformulation du modèle de l’impuissance apprise, Abramson, Seligman, & Teasdale (1978) ont appliqué la théorie de l’attribution (Weiner 1985 ; 1986), qui décrit le schéma des causes que les gens attribuent aux événements bons ou mauvais de leur vie.

Cette approche cognitivo-comportementale reformulée estime que c’est souvent la façon habituelle de la personne de voir l’expérience – le style explicatif d’une personne – qui détermine comment elle explique un événement qu’elle a vécu et qui influence son attente cognitive (optimiste/pessimiste) des événements futurs.

Les 3 dimensions du style explicatif

Le style explicatif comprend trois dimensions : interne/externe ; stable/instable et global/spécifique.

1. L’interne/externe fait référence au fait qu’une personne croit ou non avoir un contrôle ou une influence sur les événements.
2. La dimension stable/instable représente le fait qu’une personne croit qu’un événement répété sera le même ou sujet à des changements.
3. Global versus spécifique fait référence au fait que l’explication d’une personne généralise ou non l’événement à d’autres au-delà de l’événement spécifique en question.

Par exemple, le modèle du style attributionnel estime que si une personne a un style explicatif qui tend à considérer les mauvais événements comme internes, stables et globaux, on dit qu’elle a un style explicatif pessimiste parce qu’elle considère la mauvaise expérience ou l’événement comme étant de sa faute, ne changera pas à l’avenir et est généralement problématique plutôt que spécifique à cet événement particulier.

Ceci contraste avec une personne ayant un style explicatif optimiste qui expliquerait les causes des événements négatifs comme étant externes, instables et spécifiques. La personne optimiste ne se blâme pas, croit qu’il y a de la place pour le changement et que la mauvaise expérience était spécifique à cet événement particulier et ne doit pas être généralisée à tous les autres.

Si un événement agréable est vécu, un optimiste montrerait un style explicatif interne, stable et global, alors qu’un pessimiste montrerait un style explicatif externe, instable et spécifique. On pense que le style explicatif d’une personne influence sa vision de l’avenir et, par conséquent, ses perceptions projetées et son comportement ultérieur.

Origines historiques du style explicatif

C’est peut-être les origines historiques de la théorie dans la psychologie traditionnelle qui ont fait qu’une grande partie de la recherche sur le style explicatif s’est concentrée sur la prévention de la dépression plutôt que sur le développement d’un style explicatif optimiste dès le plus jeune âge. Je crois que ce modèle a un énorme potentiel d’application dans l’éducation et les écoles.

Il pourrait fournir la clé des cognitions qui mènent à l’optimisme et aux avantages que cette tendance promeut potentiellement, tels que la réussite scolaire et l’accomplissement de soi – et beaucoup des résultats pour l’actuel programme Every Child Matters, (Livre vert 2003). Une force particulière du modèle est les méthodes de mesure.

Style explicatif : Méthodes de mesure

De bonnes mesures des construits sont primordiales en psychologie car elles nous permettent de quantifier et de tester empiriquement les théories psychologiques dans des contextes appliqués. Il existe plusieurs méthodes utilisées pour mesurer le style attributionnel. Chacune a des forces et des faiblesses, mais lorsqu’elles sont utilisées ensemble ou dans des situations spécifiques, elles peuvent être efficaces pour évaluer la façon dont les gens réagissent cognitivement à des événements bons ou mauvais et leurs mesures d’optimisme par rapport au pessimisme.

Le questionnaire sur le style d’attribution

Le questionnaire sur le style d’attribution (ASQ ; Peterson, Semmel, von Baeyer, Abramson, Metalsky, & Seligman, et al., 1982) est l’outil d’évaluation le plus couramment utilisé pour les adultes. Ce questionnaire d’auto-évaluation contient 12 situations hypothétiques : 6 négatives et 6 positives.

Pour chaque scénario, les participants sont invités à imaginer l’événement qui leur arrive et à décider quelle est, selon eux, la cause principale de la situation. Les personnes interrogées doivent ensuite évaluer ces causes selon les dimensions d’internalité, de stabilité et de globalité.

Il existe d’autres versions de l’ASQ qui ont été développées pour cibler des publics spécifiques, par exemple l’Academic ASQ a été conçu pour mesurer le style explicatif en relation avec la réussite scolaire ; les événements hypothétiques donnés aux étudiants reflétaient des situations susceptibles de se produire dans le contexte scolaire.

Le Children’s Attributional Style Questionnaire (CASQ ; Kaslow, Tannenbaum, & Seligman, 1978) est un questionnaire à choix forcé de 48 items conçu pour être utilisé avec des enfants dès l’âge de huit ans. Là encore, il s’agit de scénarios hypothétiques (24 positifs et 24 négatifs), mais dans ce questionnaire, les enfants doivent choisir entre deux affirmations expliquant pourquoi l’événement a eu lieu. Bien que cette méthode de réponse restreinte ne soit pas idéale, il est important que les mesures permettent à la recherche d’inclure les jeunes enfants afin que les éléments de développement puissent être explorés.

Construit comme un questionnaire d’auto-évaluation, l’ASQ a des limites en termes de validité. Il est supposé que le participant comprend ce qui lui est demandé et donne une réponse honnête.

Il y a toujours la possibilité que les caractéristiques de la demande ou la désirabilité sociale influencent les répondants dans leurs réponses. Un autre problème avec l’ASQ est que pour évaluer le style explicatif d’un individu, un chercheur doit trouver des participants qui sont capables et désireux de remplir le questionnaire.

Cela limite en soi le nombre et le type de personnes pour lesquelles le style explicatif peut être mesuré. Il est important de tenir compte d’un éventuel biais d’échantillon lors de la généralisation des résultats à une population plus large. De même, l’utilisation de scénarios hypothétiques, même si certains sont spécifiques à certains répondants cibles, affecte la validité écologique de la mesure.

On peut se demander dans quelle mesure les participants réagiraient effectivement cognitivement de la même manière aux événements s’ils étaient réels, par opposition aux événements hypothétiques. Les événements réels sont plus significatifs et le style explicatif serait influencé par d’autres facteurs légitimes tels que la réponse émotionnelle et la pertinence personnelle de la situation.

Parce que les mesures ASQ supposent que le style explicatif est durable (sauf sous l’influence d’un travail d’intervention réussi) la fiabilité de re-test des mesures ASQ a été étudiée. En sa faveur, il a été trouvé, par exemple, par Golin, Sweeney, et Schoeffer, (1981) que, avant toute intervention, le style explicatif est stable, montrant que le questionnaire est fiable.

La technique d’analyse du contenu des explications verbatim

Pour compléter et, d’une certaine manière, compenser les limites de l’ASQ, la technique d’analyse du contenu des explications verbatim (CAVE ; Peterson, Schulman, Castellon, & Seligman, 1992) a été développée.

Avec cette méthode, à condition de disposer d’un document écrit personnellement comprenant des attributions causales de certains événements, les attributions causales sont extraites et notées par des chercheurs formés mais naïfs. Bien qu’il s’agisse d’une méthode d’analyse qui demande beaucoup de temps et de compétences, les attributions peuvent être obtenues de personnes qui, autrement, ne seraient pas disponibles ou incapables de remplir l’ASQ. Par exemple, l’optimisme de Mozart a été mesuré par Steptoe, Reivich & Seligman, (1993).

La méthode est élevée en validité écologique car les événements sont réels et spontanés donc plus pertinents et significatifs pour le répondant.

Style explicatif : Résultats de la recherche

Cet essai a jusqu’à présent montré que la théorie derrière le SE a produit des dimensions claires, logiques et mesurables. Cependant, nous allons maintenant nous concentrer sur ce que les résultats de la recherche ont montré comme étant particulièrement applicable à l’éducation et à la psychologie de l’enfant.

Malheureusement, une grande partie de la recherche sur le style explicatif se rapporte à ce construit en tant que prédicteur de la dépression ou d’autres résultats négatifs, et les interventions ont supposé sa malléabilité et le potentiel de changement pour prévenir la dépression chez les enfants et les adolescents. Par exemple, Nolen-Hoeksema, Girus & Seligman, (1985) ont constaté que le PES était un prédicteur significatif des symptômes dépressifs dans l’enfance ultérieure ; tandis que Boman et al (2003) ont examiné le PES et le développement de la colère chez les enfants.

Le programme de résilience Penn

Seligman M, (1991) croit que l’optimisme est impératif pour la réussite scolaire.

Il soutient que l’aptitude et le talent ne sont pas suffisants, suggérant que « la notion de potentiel, sans la notion d’optimisme, a très peu de sens. (Seligman, 1991).

Il a appliqué et développé le modèle ABC d’Ellis, (1962), en mettant en place un programme de formation à la résilience en milieu scolaire : le Penn Resilience Program (PRP) aux États-Unis et en Australie. Aujourd’hui, certains programmes de résilience sont à l’essai au Royaume-Uni et seront évalués par la London School of Economics.

Une partie de ce programme aide les étudiants à se concentrer sur leurs styles d’explication ; lorsqu’ils trouvent des  » styles de pensée  » pessimistes, ils sont formés à contester ces croyances afin de générer des alternatives plus optimistes. Il sera intéressant de voir si en développant ce mode cognitif d’attribution les élèves amélioreront leurs performances scolaires, leurs examens, leur créativité, leur développement socio-affectif et leur bien-être psychologique.

Le style explicatif optimiste

Le développement de l’OES peut également avoir le potentiel d’améliorer les relations raciales, l’égalité des chances, le genre et l’identité des individus en âge scolaire.

Mais la recherche doit examiner s’il existe des différences individuelles dans la capacité à apprendre l’optimisme ? L’OES est-il bon dans toutes les situations et pour tout le monde ? Norem, (2002) estime que pour certaines personnes, l’OES interfère réellement avec leur stratégie de réponse au pessimisme défensif à fonctionnement optimal.

De plus, certains chercheurs pensent qu’il est important de promouvoir un optimisme réaliste mais d’éviter les dangers de l’auto-déception. Par exemple, dans son livre The Optimistic Child (pp. 298, 1995), Seligman préconise d’enseigner aux enfants un  » optimisme précis « .

Cependant, si les interventions consistent à changer le SE d’une personne de PES à OES, alors la psychologie ne fait que réparer ce qui est cassé. En psychologie positive, nous devons découvrir quels aspects de la cognition et du comportement conduisent à de bons résultats tels que la réalisation, l’auto-actualisation et le bien-être.

Certaines recherches l’ont fait en relation avec les SE ; par exemple, Peterson, & Barrett, (1987) a constaté que les étudiants universitaires qui, au début de l’année, affichaient une OES, obtenaient de meilleures notes en première année que les étudiants qui utilisaient une PES.

Cela après que les niveaux de capacité et de dépression aient été maintenus constants. Une autre étude de Bridges, (2000) a constaté que les mesures ASQ n’étaient pas aussi fiables comme prédicteurs de la performance scolaire par rapport aux Scholastic Assessment Scores (SATs).

Généralement, il n’y a pas assez de recherches relatives au style explicatif optimiste et à ses avantages pour la psychologie positive dans l’éducation.

Avant la reformulation du modèle de l’impuissance apprise, et non au nom de la psychologie positive, Weiner a axé sa théorie de l’attribution sur la réussite et la différence entre la motivation des personnes très performantes et des personnes peu performantes (Weiner, 1974).

Sa théorie a été appliquée à l’éducation et à la motivation humaine (Weiner, 1980). À certains égards, la théorie d’attribution originale a contribué davantage à la psychologie positive que la nouvelle, qui intègre l’idée d’un OES.

Plus de recherche

Si des recherches supplémentaires sont nécessaires, parce que plusieurs théories de l’accomplissement se chevauchent avec la reformulation d’attribution de la théorie de l’impuissance apprise, les liens entre l’ES et d’autres constructions associées à la psychologie positive pourraient être explorés. Par exemple, existe-t-il une relation entre l’optimisme et l’auto-efficacité ? (Bandura, 1982).

Le style explicatif est-il en corrélation avec l’intelligence émotionnelle ? A-t-il une incidence sur la façon dont nous gérons nos émotions ? Le SE est-il lié aux émotions positives ? (Fredrickson, 2001). Existe-t-il une relation entre l’OES et la perspective temporelle ? (Boniwell et Zimbardo, 2004). Comment l’optimisme et le style d’attribution affectent-ils l’orientation vers un but et l’espoir ? (Snyder, 2002).

L’optimisme est-il un précurseur de l’espoir et conduit donc à l’agence, à la fixation d’objectifs, à une réussite élevée et au bien-être subjectif ? Par exemple, si un élève a une perspective interne instable, alors il se rendra compte que ses efforts auront des conséquences et si celles-ci sont couplées à la fixation d’objectifs réalistes, alors une réussite élevée et le bien-être sembleraient intuitivement inévitables.

La recherche sur le style explicatif optimiste devrait se concentrer sur les explications du succès et de la réussite élevée future. Les recherches futures doivent continuer à aborder le déséquilibre entre la psychologie traditionnelle et la psychologie positive, car le style explicatif optimiste a un énorme potentiel d’impact sur l’éducation.

Une intervention précoce pourrait favoriser le développement de l’OES et prévenir l’apparition du PES. Le style d’attribution optimiste pourrait être engendré chez les jeunes enfants d’âge scolaire avec des activités spécifiques à l’âge telles que des jeux, des jeux de rôle, des histoires ainsi que des discussions doivent être conçues. Pour que cela soit fondé sur des preuves, une compréhension plus complète du développement et des causes de l’ES doit être réalisée.

Les psychologues ont fait référence au style explicatif optimiste en termes de contribution à la psychologie évolutionniste. Comme les capacités cognitives de l’homme ont évolué, il en est de même pour notre capacité à conceptualiser le futur, y compris les mauvaises choses qui pourraient arriver à tout moment. Seligman (1991) pense que les pensées pessimistes sont des « rappels primitifs des besoins et des dangers », servant de mécanisme de défense lorsque la protection physique était plus importante dans notre développement évolutif. A notre stade actuel d’évolution, c’est peut-être l’optimisme, qui est plus utile pour soutenir le bien-être mental puisque dans l’existence moderne, nous sommes plus susceptibles de faire face à des défis mentaux, cognitifs, émotionnels que physiques.

Mise à part l’origine évolutionnaire de l’optimisme, la recherche sur les causes et les influences du style explicatif n’a pas jusqu’à présent dépassé la méthodologie de la corrélation. Bien que la recherche ait englobé les deux côtés du débat nature/éducation, avec des études génétiques de jumeaux (par exemple, Schulman, Keith & Seligman, 1991), et des influences environnementales telles que l’impact du style explicatif des parents (Seligman et al. 1984) et le retour de performance des enseignants (Dweck et al. 1978) ; de tels résultats restent peu concluants car la recherche n’a pas encore exploité la complexité des facteurs qui contribuent à son développement.

On ne sait toujours pas exactement comment le style explicatif optimiste se développe chez les individus. Des recherches plus détaillées et plus sensibles sont nécessaires, en particulier des études longitudinales, transversales et interculturelles.

Si d’autres recherches découvrent que le style explicatif optimiste conduit à des résultats positifs et que nous apprenons ce qui cause et influence son développement, alors les psychologues pourront concentrer les interventions pour promouvoir le développement du style explicatif optimiste dans les premières années plutôt que de tenter de changer le style explicatif pessimiste d’un individu au début de l’adolescence et au-delà.

Les psychologues optimistes doivent savoir comment promouvoir le développement naturel de l’OES plutôt que de viser uniquement à le changer chez les individus par des interventions à un stade ultérieur. Si nous savons que les parents et les enseignants peuvent influencer le développement du style explicatif optimiste, alors des stratégies peuvent être mises en œuvre dans le style parental et la formation des enseignants pour les premières années et au-delà.

Conclusion

Certaines recherches suggèrent que le développement de l’optimisme à travers l’OES peut aider les enfants et les jeunes, mais sa contribution jusqu’à présent est limitée. Il y a encore beaucoup plus d’études liées au modèle médical de santé mentale consistant à réparer ce qui est cassé ou à l’approche purement préventive plutôt que la promotion de son développement à un stade précoce.

Originalement, Peterson, Maier & Seligman (1993) ont avancé l’idée que ce qui a été appris sur l’impuissance apprise pourrait nous informer sur l’optimisme, mais au vu du développement et des objectifs de la psychologie positive, ce n’est pas suffisant.

Peterson pense :

« la recherche sur l’optimisme appris ne sera pas aussi substantielle qu’elle pourrait l’être si elle reste étroitement liée à la théorie de l’impuissance. (Peterson 2006, pp. 122).

Nous devons poursuivre les interventions préventives, mais si l’OES doit apporter une contribution vraiment significative, la recherche doit se concentrer sur ce qui cause son développement et comment cela peut vraiment être promu au profit du bien-être et d’autres constructions connexes en psychologie positive.