Publicado: 2010-03-02
‘Otimismo não é simplesmente a ausência de pessimismo, e bem-estar não é simplesmente a ausência de desamparo. (Peterson, 2006, pp. 122)
>Com a psicologia positiva, o otimismo tem sido conceitualizado de várias maneiras. Esta discussão vai se concentrar na visão ‘estilo explicativo’ (Buchanan & Seligman, 1995) do otimismo e vai mostrar que embora a teoria tenha sido bem pesquisada – com medidas válidas, confiáveis, flexíveis e complementares – sua aplicação, por exemplo, na educação levou a intervenções principalmente preocupadas com o tratamento ou prevenção da depressão, em vez de uma ampla promoção do otimismo por si só.
Posto que o objectivo da psicologia positiva é abordar o desequilíbrio entre o foco da psicologia na disfunção e o funcionamento óptimo, é evidente que a contribuição potencial do estilo explicativo do optimismo ainda não foi plenamente realizada no âmbito da psicologia positiva, particularmente nas escolas e nos programas dos primeiros anos.
Este ensaio irá primeiro delinear criticamente o optimismo como conceptualizado pelo estilo explicativo em termos do seu desenvolvimento histórico, métodos de medição, significado evolutivo, origens, alguns resultados de investigação chave e foco das intervenções no âmbito da educação. Em seguida, considerará as implicações para o prosseguimento da investigação no sentido de aumentar a sua contribuição no âmbito da psicologia positiva da educação para crianças e jovens adultos.
Estilo explicativo e otimismo dispositivo
É talvez útil, neste ponto, distinguir o estilo explicativo do otimismo dispositivo (Carver e Scheier, 2002), que vê o otimismo como um traço de personalidade amplo caracterizado por uma expectativa global de que mais coisas boas acontecerão do que coisas ruins.
Em contraste, a visão do estilo explicativo do otimismo se insere nas tendências reativas imediatas otimista/pessimista, que explicam os eventos e contribuem para a resposta geral otimista/pessimista de uma pessoa em relação ao futuro.
O Modelo Sem Ajuda Learned
O modelo sem ajuda Learned (Overmier & Seligman, 1967) que é anterior, e é dito (por exemplo, por, Peterson, 2006, pp. 122) para ter talvez antecipado o nascimento empírico da psicologia positiva, descobriu que quando incapazes de responder de forma controlável a choques elétricos, os ratos se tornaram indefesos.
Quando os ratos aprenderam que a resposta-origem era independente, eles se tornaram passivos porque não havia sentido em fazer nada. Este modelo, entretanto, não levava em conta as diferenças individuais quando aplicado às pessoas e não considerava a possibilidade do otimismo aprendido.
Surgiu a questão de por que, em situações onde não há controle sobre o resultado, algumas pessoas desistem mais facilmente e sucumbem à depressão enquanto outras não. Na reformulação do modelo de desamparo aprendido Abramson, Seligman, & Teasdale (1978) aplicou a teoria da atribuição (Weiner 1985; 1986), que descreveu o padrão de causas que as pessoas atribuem a eventos bons ou ruins em suas vidas.
Esta abordagem cognitivo-comportamental reformulada acredita que muitas vezes é a forma habitual da pessoa olhar para a experiência – o estilo explicativo de uma pessoa – que determina como ela explica um evento que experienciou e influencia sua expectativa cognitiva (otimista/pessimista) de eventos futuros.
As 3 dimensões do estilo explicativo
Estilo explicativo consiste em três dimensões: interna/externa; estável/estável e global/específica.
- Interna/externa refere-se ao facto de uma pessoa acreditar ou não que tem controlo ou influência sobre os eventos.
- A dimensão estável/estável representa se uma pessoa acredita que um evento repetido será o mesmo ou sujeito a mudanças.
- Global versus específico refere-se a se a explicação de uma pessoa generaliza ou não o evento para outros além do evento específico em questão.
Por exemplo, o modelo de estilo atribucional acredita que se uma pessoa tem um estilo explicativo que tende a considerar maus eventos como internos, estáveis e globais, diz-se que tem um estilo explicativo pessimista porque vê a má experiência ou evento como sendo culpa sua, não mudará no futuro e geralmente é mais problemático do que específico para esse evento em particular.
Esta situação contrasta com uma pessoa com um estilo explicativo optimista que se diz explicar as causas dos eventos negativos como externas, instáveis e específicas. A pessoa otimista não coloca a culpa em si mesma, acredita que há espaço para mudanças e que a má experiência foi específica para aquele evento em particular e não deve ser generalizada a todos os outros.
Se um evento agradável for vivido, um otimista exibiria um estilo explicativo interno, estável e global, enquanto um pessimista exibiria um estilo explicativo externo, instável e específico. Acredita-se que o estilo explicativo de uma pessoa influencia sua visão do futuro e, como resultado, suas percepções projetadas e comportamento subseqüente.
Origens Históricas do Estilo Explicativo
É talvez a origem histórica da teoria na psicologia tradicional que fez com que grande parte das pesquisas sobre o estilo explicativo se concentrasse mais na prevenção da depressão do que no desenvolvimento de um estilo explicativo otimista desde uma idade muito precoce. Acredito que este modelo tem um enorme potencial de aplicação na educação e nas escolas.
Pode fornecer a chave para os conhecimentos que levam ao optimismo e aos benefícios que esta tendência potencialmente promove, tais como a realização académica e a auto-realização – e muitos dos resultados para a actual agenda Every Child Matters, (Livro Verde 2003). Uma força particular do modelo são os métodos de medição.
Estilo Explicativo: Métodos de Medição
As boas medidas de construções são primordiais em psicologia porque nos permitem quantificar e testar empiricamente teorias psicológicas em ambientes aplicados. Existem vários métodos utilizados para medir o estilo atribucional. Cada um tem pontos fortes e fracos, mas quando usado em conjunto ou em situações específicas podem ser eficazes na avaliação de como as pessoas respondem cognitivamente a eventos bons ou maus e suas medidas de otimismo versus pessimismo.
O Questionário de Estilo Atribucional
O Questionário de Estilo Atribucional (ASQ; Peterson, Semmel, von Baeyer, Abramson, Metalsky, & Seligman, et al., 1982) é a ferramenta de avaliação mais comumente usada para adultos. Este questionário de auto-relato contém 12 situações hipotéticas: 6 negativas e 6 positivas.
Para cada cenário, pede-se aos participantes que imaginem o evento acontecendo com eles e que decidam qual é, na sua opinião, a principal causa da situação. Os respondentes devem então classificar estas causas ao longo das dimensões de interioridade, estabilidade e globalidade.
Existem outras versões do ASQ que foram desenvolvidas para públicos específicos, por exemplo o ASQ Académico foi concebido para medir o estilo explicativo em relação ao desempenho escolar; os eventos hipotéticos dados aos alunos reflectiam situações susceptíveis de ocorrer no contexto escolar.
O Questionário de Estilo Atributivo para Crianças (CASQ; Kaslow, Tannenbaum, & Seligman, 1978) é um questionário de 48 itens de escolha forçada concebido para ser usado com crianças a partir dos oito anos de idade. Mais uma vez, consiste em cenários hipotéticos (24 positivos e 24 negativos) porém neste questionário as crianças têm que escolher entre duas afirmações que explicam porque o evento ocorreu. Embora este método de resposta restrito não seja o ideal, é importante que as medidas permitam que a pesquisa inclua crianças pequenas para que elementos de desenvolvimento possam ser explorados.
Construído como um questionário de auto-relato, o ASQ tem limitações em termos de validade. Presume-se que o participante entende o que está sendo perguntado e está dando uma resposta honesta.
Há sempre a possibilidade de características de demanda ou desejabilidade social influenciando os respondentes em suas respostas. Outra questão com o ASQ é que, para avaliar o estilo explicativo de um indivíduo, um pesquisador tem que encontrar participantes capazes e dispostos a preencher o questionário.
Isso por si só limita o número e o tipo de pessoas para as quais o estilo explicativo pode ser medido. É importante considerar um possível viés amostral ao generalizar os resultados para uma população mais ampla. Também o uso de cenários hipotéticos, mesmo que alguns sejam específicos de certos alvos, afeta a validade ecológica da medida.
A medida em que os participantes responderiam cognitivamente da mesma forma aos eventos se eles fossem reais, ao contrário de hipotéticos, é questionável. Eventos reais são mais significativos e o estilo explicativo seria influenciado por outros fatores legítimos, como resposta emocional e relevância pessoal da situação.
Porque as medidas de ASQ assumem que o estilo explicativo é duradouro (exceto sob a influência de um trabalho de intervenção bem sucedido) a confiabilidade das medidas de ASQ foi investigada. A seu favor foi encontrado, por exemplo, por Golin, Sweeney, e Schoeffer, (1981) que, antes de qualquer intervenção, o estilo explicativo é estável, mostrando que o questionário é confiável.
A Técnica de Análise do Conteúdo de Explicações Verbaticais
Para complementar e de alguma forma compensar as limitações do ASQ foi desenvolvida a técnica de Análise do Conteúdo de Explicações Verbaticais (CAVE; Peterson, Schulman, Castellon, & Seligman, 1992).
Com este método, desde que um documento escrito pessoalmente inclua as atribuições causais de certos eventos esteja disponível, as atribuições causais são extraídas e classificadas por pesquisadores treinados, mas ingênuos. Embora seja um método de análise demorado e hábil, as atribuições podem ser obtidas de pessoas que de outra forma poderiam não estar disponíveis ou não ser capazes de completar o ASQ. Por exemplo, o otimismo de Mozart foi medido por Steptoe, Reivich & Seligman, (1993).
O método é alto em validade ecológica, pois os eventos são reais e espontâneos, portanto mais relevantes e significativos para o respondente.
Estilo Explicativo: Resultados da pesquisa
Este ensaio demonstrou até agora que a teoria por detrás do ES produziu dimensões claras, lógicas e mensuráveis. Entretanto, o foco agora se voltará para o que a evidência da pesquisa mostrou ser particularmente aplicável à educação e psicologia infantil.
Felizmente, muita da pesquisa em estilo explicativo se relaciona a esta construção como um preditor de depressão ou outros resultados negativos, e as intervenções têm assumido sua maleabilidade e o potencial de mudança para prevenir a depressão em crianças e adolescentes. Por exemplo, Nolen-Hoeksema, Girus & Seligman, (1985) descobriram que o PSA era um preditor significativo de sintomas depressivos na segunda infância; enquanto Boman et al (2003) observaram o PSA e o desenvolvimento da raiva em crianças.
O Programa de Resiliência Penn
Seligman M, (1991) acredita que o otimismo é imperativo para a realização acadêmica.
Ele sustenta que aptidão e talento não são suficientes, sugerindo que ‘a noção de potencial, sem a noção de otimismo, tem muito pouco significado’. (Seligman, 1991).
Ele aplicou e desenvolveu o modelo ABC por Ellis, (1962), criando um programa de treinamento de resiliência baseado na escola: o Programa de Resiliência Penn (PRP) nos EUA e Austrália. Agora há alguns programas de resiliência sendo pilotados no Reino Unido, para serem avaliados pela London School of Economics.
Parte deste programa ajuda os alunos a focar em seus estilos explicativos; onde eles encontram ‘estilos de pensamento’ pessimistas, eles são treinados para disputar essas crenças de modo a gerar alternativas mais otimistas. Será interessante ver se, desenvolvendo este modo cognitivo de atribuição, os alunos irão melhorar o seu desempenho educacional, exames, criatividade, desenvolvimento social emocional e bem-estar psicológico.
O Estilo Explicativo Otimista
O desenvolvimento do ESE também pode ter o potencial de melhorar as relações raciais, igualdade de oportunidades, gênero e identidade para indivíduos em idade escolar.
Mas a pesquisa precisa considerar se existem diferenças individuais na capacidade de aprender o otimismo? A EO é boa em todas as situações e para todos? Norem, (2002) acredita que, para algumas pessoas, a estratégia de resposta ao pessimismo defensivo de funcionamento óptimo do OES interfere com a sua estratégia de resposta ao pessimismo.
Apesar disso, alguns investigadores acreditam que é importante promover um optimismo realista, mas evitar os perigos de auto-engano. Por exemplo, em seu livro, The Optimistic Child (pp. 298, 1995) Seligman defende o ensino de ‘otimismo preciso’ às crianças.’
No entanto, se as intervenções envolvem a mudança de um ES de PES para OES, então a psicologia ainda está consertando o que está quebrado. Em psicologia positiva precisamos descobrir quais aspectos da cognição e do comportamento levam a bons resultados como a realização, auto-realização e bem-estar.
Algumas pesquisas fizeram isso em relação ao ES; por exemplo Peterson, & Barrett, (1987) descobriu que estudantes universitários que, no início do ano apresentavam um ES, obtiveram notas mais altas em seu primeiro ano do que estudantes que utilizavam um ES.
Isso foi depois que os níveis de habilidade e depressão foram mantidos constantes. Outro estudo de Bridges, (2000) descobriu que as medidas de ASQ não eram tão confiáveis quanto os preditores de desempenho acadêmico em comparação com os Resultados de Avaliação Escolar (SATs).
De modo geral, não há pesquisa suficiente relacionada ao estilo explicativo otimista e seus benefícios para a psicologia positiva na educação.
Prior à reformulação do modelo dos Sem-Abrigo Aprendido, e não em nome da psicologia positiva, Weiner focalizou sua teoria de atribuição nos resultados e na diferença entre a motivação dos alunos de alto e baixo rendimento (Weiner, 1974).
A sua teoria tem sido aplicada à educação e à motivação humana (Weiner, 1980). Em alguns aspectos a teoria original da atribuição contribuiu mais para a psicologia positiva do que a nova teoria, que incorpora a idéia de uma EOs.
Outras pesquisas
Se forem necessárias mais pesquisas, porque várias teorias de aproveitamento se sobrepõem à reformulação da teoria do desamparo aprendido, as ligações entre o EOs e outras construções associadas à psicologia positiva poderiam ser exploradas. Por exemplo, existe uma relação entre o otimismo e a auto-eficácia? (Bandura, 1982).
O estilo explicativo está correlacionado com a Inteligência Emocional? Afecta a forma como gerimos as nossas emoções? O ES relaciona-se com as emoções positivas? (Fredrickson, 2001). Existe alguma relação entre o ES e a perspectiva temporal? (Boniwell e Zimbardo, 2004). Como o otimismo e o estilo de atribuição afetam a orientação e a esperança dos objetivos? (Snyder, 2002).
Otimismo é um precursor da esperança e, portanto, leva a agência, estabelecimento de metas, alta realização e bem-estar subjetivo? Por exemplo, se um aluno tem uma visão interna instável, então ele/ela perceberá que seus esforços terão conseqüências e se estas forem combinadas com o estabelecimento de metas realistas, então a alta realização e o bem-estar parecerão intuitivamente inevitáveis.
Pesquisa em estilo explicativo otimista deve se concentrar em explicações para o sucesso e a alta realização futura. A investigação futura deve continuar a abordar o desequilíbrio entre a psicologia tradicional e a psicologia positiva, pois o estilo explicativo optimista tem um enorme potencial de impacto na educação.
A intervenção precoce poderia promover o desenvolvimento da EEO e prevenir o aparecimento de EEO. O estilo de atribuição otimista poderia ser engendrado em crianças mais jovens em idade escolar com atividades específicas para a idade, como jogos, dramatizações, histórias, bem como discussões precisam ser concebidas. Para que isso seja baseado em evidências, é necessário alcançar uma compreensão mais completa do desenvolvimento e causas da EES.
Os psicólogos têm se referido ao estilo explicativo otimista em termos de sua contribuição para a psicologia evolutiva. Tal como as capacidades cognitivas do homem evoluíram, também a nossa capacidade de conceptualizar o futuro, incluindo coisas más que podem acontecer a qualquer momento. Seligman (1991) acredita que os pensamentos pessimistas são “lembretes primitivos das necessidades e dos perigos”, servindo como mecanismo de defesa quando a proteção física era de maior importância no nosso desenvolvimento evolucionário. No nosso estágio atual de evolução talvez seja o otimismo, que é mais útil para sustentar o bem-estar mental, já que na existência moderna temos mais probabilidade de enfrentar desafios mentais, cognitivos, emocionais do que físicos.
Deixando de lado a origem evolutiva do otimismo, a pesquisa das causas e influências do estilo explicativo até agora não tem ido além da metodologia de correlação. Embora a pesquisa tenha abrangido ambos os lados do debate natureza/ nutrição, com estudos genéticos gêmeos (por exemplo, Schulman, Keith & Seligman, 1991), e influências ambientais como o impacto do estilo explicativo dos pais (Seligman et al. 1984) e o feedback de desempenho dos professores (Dweck et al. 1978); tais descobertas permanecem inconclusivas porque a pesquisa ainda não explorou a complexidade dos fatores que contribuem para o seu desenvolvimento.
Ainda não se sabe exatamente como o estilo explicativo otimista é desenvolvido dentro dos indivíduos. É necessária uma pesquisa mais detalhada e sensível, especialmente estudos longitudinais, transversais e interculturais.
Se mais pesquisas descobrem que o estilo explicativo otimista leva a resultados positivos e aprendemos o que causa e influencia o seu desenvolvimento, então os psicólogos podem focar intervenções para promover o desenvolvimento do estilo explicativo otimista nos primeiros anos, em vez de tentar mudar o estilo explicativo pessimista de um indivíduo no início da adolescência e além dela.
Os psicólogos positivos precisam de saber como promover o desenvolvimento natural da EEO, em vez de apenas procurar mudá-lo dentro dos indivíduos através de intervenções numa fase posterior. Se sabemos que pais e professores podem influenciar o desenvolvimento do estilo explicativo otimista, então estratégias podem ser implementadas no estilo parental e na formação de professores para os primeiros anos e mais além.
Conclusão
Algumas pesquisas sugerem que o desenvolvimento do otimismo através da EEO pode ajudar crianças e jovens, mas sua contribuição até agora é limitada. Há ainda muito mais estudos relacionados com o modelo médico da saúde mental de consertar o que está quebrado ou a abordagem puramente preventiva, em vez de promover o seu desenvolvimento desde cedo.
Originalmente Peterson, Maier & Seligman (1993) apresentou a idéia de que o que foi aprendido sobre o desamparo aprendido poderia nos informar sobre o otimismo, mas em vista do desenvolvimento e dos objetivos da psicologia positiva isto não é suficiente.
Peterson acredita:
‘a pesquisa sobre o otimismo aprendido não será tão substancial quanto poderia ser se permanecer intimamente ligada à teoria do desamparo’. (Peterson 2006, pp. 122).
Precisamos continuar as intervenções preventivas, mas para que a EEO possa dar uma contribuição verdadeiramente significativa, a pesquisa deve focar no que causa o seu desenvolvimento e como isto pode realmente ser promovido em benefício do bem-estar e outras construções relacionadas na psicologia positiva.
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