gepubliceerd: 2010-03-02
‘Optimism is not simply the absence of pessimism, and well-being is not simply the absence of helplessness. (Peterson, 2006, pp. 122)
In de positieve psychologie is optimisme op verschillende manieren geconceptualiseerd. Deze bespreking zal zich toespitsen op de ‘verklarende stijl’-opvatting (Buchanan & Seligman, 1995) van optimisme en zal aantonen dat de theorie weliswaar goed is onderzocht – met valide, betrouwbare, flexibele en complementaire metingen – maar dat de toepassing ervan in bijvoorbeeld het onderwijs heeft geleid tot interventies die in de eerste plaats gericht zijn op de behandeling of preventie van depressie en niet zozeer op een uitgebreide bevordering van optimisme omwille van het optimisme zelf.
Gezien het feit dat het doel van de positieve psychologie is om het gebrek aan evenwicht tussen de focus van de psychologie op disfunctioneren en optimaal functioneren aan te pakken, is het duidelijk dat de potentiële bijdrage van de verklarende stijl van optimisme nog niet volledig is gerealiseerd binnen de positieve psychologie, met name in scholen en programma’s voor jonge kinderen.
Dit essay zal eerst een kritische schets geven van optimisme zoals geconceptualiseerd door de verklarende stijl in termen van zijn historische ontwikkeling, meetmethoden, evolutionaire betekenis, oorsprong, enkele belangrijke onderzoeksresultaten en de focus van interventies binnen het onderwijs. Daarna zal worden ingegaan op de implicaties voor verder onderzoek om de bijdrage ervan binnen de positieve psychologie van het onderwijs aan kinderen en jonge volwassenen te vergroten.
Verklarende stijl en dispositioneel optimisme
Het is misschien nuttig om op dit punt een onderscheid te maken tussen verklarende stijl en dispositioneel optimisme (Carver en Scheier, 2002), dat optimisme ziet als een brede persoonlijkheidstrek die wordt gekenmerkt door een globale verwachting dat er meer goede dan slechte dingen zullen gebeuren.
De verklarende stijlopvatting van optimisme daarentegen boort de onmiddellijke reactieve optimistische/pessimistische tendensen aan, die gebeurtenissen verklaren en bijdragen tot iemands algemene optimistische/pessimistische coping-respons in de toekomst.
Het aangeleerde hulpeloze model
Het aangeleerde hulpeloze model (Overmier & Seligman, 1967), dat voorafging aan, en waarvan wordt gezegd (bijvoorbeeld door, Peterson, 2006, pp. 122) wellicht een voorbode was van de empirische geboorte van de positieve psychologie, ontdekte dat ratten hulpeloos werden wanneer ze niet in staat waren om op een controleerbare manier te reageren op elektrische schokken.
Wanneer de ratten leerden dat reactie-uitkomst onafhankelijk was, werden ze passief omdat het geen zin had iets te doen. Dit model hield echter geen rekening met individuele verschillen wanneer het werd toegepast op mensen en hield geen rekening met de mogelijkheid van aangeleerd optimisme.
De vraag rees waarom, in situaties waarin er geen controle is over de uitkomst, sommige mensen gemakkelijker opgeven en bezwijken aan depressie, terwijl anderen dat niet doen. In de herformulering van het model van aangeleerde hulpeloosheid pasten Abramson, Seligman, & Teasdale (1978) de attributietheorie toe (Weiner 1985; 1986), die het patroon van oorzaken beschreef dat mensen toeschrijven aan goede of slechte gebeurtenissen in hun leven.
Deze geherformuleerde cognitief-gedragsmatige benadering is van mening dat het vaak de gewoonte van de persoon is om naar de ervaring te kijken – iemands verklaringsstijl – die bepaalt hoe zij een gebeurtenis verklaren die zij hebben meegemaakt en die hun cognitieve (optimistische/pessimistische) verwachting van toekomstige gebeurtenissen beïnvloedt.
De 3 dimensies van de verklarende stijl
De verklarende stijl bestaat uit drie dimensies: intern/extern; stabiel/onstabiel en globaal/specifiek.
- Intern/extern verwijst naar het feit of een persoon al dan niet gelooft dat hij controle of invloed heeft over gebeurtenissen.
- De dimensie stabiel/onstabiel geeft aan of een persoon gelooft dat een herhaalde gebeurtenis hetzelfde zal zijn of onderhevig aan verandering.
- Globaal versus specifiek verwijst naar de vraag of de verklaring van een persoon de gebeurtenis al dan niet generaliseert naar anderen buiten de specifieke gebeurtenis in kwestie.
Het attributiestijlmodel gelooft bijvoorbeeld dat als een persoon een verklarende stijl heeft die de neiging heeft slechte gebeurtenissen als intern, stabiel en globaal te beschouwen, er wordt gezegd dat ze een pessimistische verklarende stijl hebben omdat ze de slechte ervaring of gebeurtenis zien als een die hun schuld was, in de toekomst niet zal veranderen en in het algemeen problematisch is in plaats van specifiek voor die specifieke gebeurtenis.
Dit staat in contrast met een persoon met een optimistische verklarende stijl die de oorzaken van negatieve gebeurtenissen zou verklaren als extern, onstabiel en specifiek. De optimistische persoon legt de schuld niet bij zichzelf, gelooft dat er ruimte is voor verandering en dat de slechte ervaring specifiek was voor die bepaalde gebeurtenis en niet moet worden gegeneraliseerd naar alle anderen.
Als een plezierige gebeurtenis wordt ervaren zou een optimist een interne, stabiele en globale verklarende stijl vertonen, terwijl een pessimist een externe, onstabiele en specifieke verklarende stijl zou vertonen. Men gelooft dat iemands verklarende stijl iemands kijk op de toekomst beïnvloedt en als gevolg daarvan zijn geprojecteerde percepties en daaropvolgend gedrag.
Historische Oorsprong van Verklarende Stijl
Het is misschien de historische oorsprong van de theorie in de traditionele psychologie die ertoe heeft geleid dat veel van het onderzoek naar verklarende stijl zich heeft gericht op het voorkomen van depressie in plaats van op de ontwikkeling van een optimistische verklarende stijl vanaf zeer jonge leeftijd. Ik geloof dat dit model een enorm potentieel heeft voor toepassing in onderwijs en scholen.
Het zou de sleutel kunnen verschaffen tot cognities die leiden tot optimisme en de voordelen die deze tendens potentieel bevordert, zoals academische prestaties en zelfverwezenlijking – en veel van de resultaten van de huidige Every Child Matters agenda, (Groenboek 2003). Een bijzonder sterk punt van het model zijn de meetmethoden.
Verklarende stijl: Goede metingen van constructen zijn van het grootste belang in de psychologie, omdat ze ons in staat stellen psychologische theorieën te kwantificeren en empirisch te toetsen in toegepaste settings. Er worden verschillende methoden gebruikt om attributiestijl te meten. Elk heeft sterke en zwakke punten, maar wanneer ze samen of in specifieke situaties worden gebruikt, kunnen ze effectief zijn in het beoordelen van hoe mensen cognitief reageren op goede of slechte gebeurtenissen en hun maten van optimisme versus pessimisme.
De Attributional Style Questionnaire
De Attributional Style Questionnaire (ASQ; Peterson, Semmel, von Baeyer, Abramson, Metalsky, & Seligman, et al., 1982) is het meest gebruikte beoordelingsinstrument voor volwassenen. Deze zelfrapportagevragenlijst bevat 12 hypothetische situaties: 6 negatieve en 6 positieve.
Voor elk scenario wordt de deelnemers gevraagd zich voor te stellen dat de gebeurtenis hen overkomt en te beslissen wat volgens hen de belangrijkste oorzaak van de situatie is. De respondenten moeten deze oorzaken vervolgens beoordelen aan de hand van de dimensies internaliteit, stabiliteit en globaliteit.
Er zijn andere versies van de ASQ die zijn ontwikkeld voor specifieke doelgroepen, bijvoorbeeld de Academic ASQ werd ontworpen om de verklarende stijl te meten in relatie tot schoolprestaties; de hypothetische gebeurtenissen die aan studenten werden gegeven, weerspiegelden situaties die zich waarschijnlijk in de schoolcontext zouden voordoen.
De Children’s Attributional Style Questionnaire (CASQ; Kaslow, Tannenbaum, & Seligman, 1978) is een 48-item geforceerde-keuzevragenlijst, ontworpen om te worden gebruikt bij kinderen vanaf acht jaar. Ook deze vragenlijst bestaat uit hypothetische scenario’s (24 positieve en 24 negatieve), maar in deze vragenlijst moeten de kinderen kiezen uit twee verklaringen die verklaren waarom de gebeurtenis plaatsvond. Hoewel deze beperkte antwoordmethode niet ideaal is, is het belangrijk dat maatregelen onderzoek mogelijk maken bij jonge kinderen, zodat ontwikkelingselementen kunnen worden onderzocht.
De ASQ is geconstrueerd als een zelfrapportagevragenlijst en heeft beperkingen wat de validiteit betreft. Er wordt van uitgegaan dat de deelnemer begrijpt wat hem wordt gevraagd en een eerlijk antwoord geeft.
Er is altijd de mogelijkheid dat vraagkenmerken of sociale wenselijkheid de respondenten beïnvloeden in hun antwoorden. Een ander probleem met de ASQ is dat een onderzoeker, om de verklarende stijl van een individu te kunnen beoordelen, deelnemers moet vinden die in staat en bereid zijn de vragenlijst in te vullen.
Dit op zichzelf beperkt het aantal en het type mensen bij wie de verklarende stijl kan worden gemeten. Het is belangrijk rekening te houden met mogelijke vertekening van de steekproef wanneer de bevindingen worden gegeneraliseerd naar een bredere populatie. Ook het gebruik van hypothetische scenario’s, ook al zijn sommige specifiek voor bepaalde doelrespondenten, tast de ecologische validiteit van de meting aan.
De mate waarin deelnemers daadwerkelijk cognitief op dezelfde manier op de gebeurtenissen zouden reageren als ze echt waren, in tegenstelling tot hypothetische, is twijfelachtig. Echte gebeurtenissen zijn betekenisvoller en de verklarende stijl zou worden beïnvloed door andere legitieme factoren zoals emotionele respons en persoonlijke relevantie van de situatie.
Omdat de ASQ-maten uitgaan van een blijvende verklarende stijl (behalve onder invloed van succesvol interventiewerk) is de hertestbetrouwbaarheid van de ASQ-maten onderzocht. Golin, Sweeney, and Schoeffer, (1981) vonden bijvoorbeeld dat, voorafgaand aan enige interventie, de verklarende stijl stabiel is, wat aantoont dat de vragenlijst betrouwbaar is.
De Content Analysis of Verbatim Explanations Technique
Om de beperkingen van de ASQ aan te vullen en in sommige opzichten te compenseren werd de Content Analysis of Verbatim Explanations techniek (CAVE; Peterson, Schulman, Castellon, & Seligman, 1992) ontwikkeld.
Met deze methode, op voorwaarde dat een persoonlijk geschreven document met causale attributies van bepaalde gebeurtenissen beschikbaar is, worden causale attributies geëxtraheerd en beoordeeld door getrainde maar naïeve onderzoekers. Hoewel het een tijdrovende en bekwame analysemethode is, kunnen attributies worden verkregen van mensen die anders misschien niet beschikbaar of in staat zouden zijn om de ASQ in te vullen. Het optimisme van Mozart werd bijvoorbeeld gemeten door Steptoe, Reivich & Seligman, (1993).
De methode heeft een hoge ecologische validiteit omdat de gebeurtenissen echt en spontaan zijn en daardoor relevanter en betekenisvoller voor de respondent.
Explanatory Style: Onderzoeksbevindingen
Dit essay heeft tot dusver aangetoond dat de theorie achter ES duidelijke, logische en meetbare dimensies heeft opgeleverd. De aandacht zal nu echter gaan naar wat uit onderzoek is gebleken dat in het bijzonder van toepassing is op onderwijs en kinderpsychologie.
Veel van het onderzoek naar verklarende stijl heeft helaas betrekking op dit construct als voorspeller van depressie of andere negatieve uitkomsten, en interventies zijn uitgegaan van de kneedbaarheid ervan en het potentieel voor verandering om depressie bij kinderen en adolescenten te voorkomen. Nolen-Hoeksema, Girus & Seligman, (1985) vonden bijvoorbeeld dat PES een significante voorspeller was van depressieve symptomen in de latere kindertijd; terwijl Boman e.a. (2003) keken naar PES en de ontwikkeling van woede bij kinderen.
The Penn Resilience Program
Seligman M, (1991) is van mening dat optimisme noodzakelijk is voor academische prestaties.
Hij stelt dat aanleg en talent niet genoeg zijn en suggereert dat “het begrip potentieel, zonder het begrip optimisme, heel weinig betekenis heeft. (Seligman, 1991).
Hij paste het ABC-model van Ellis, (1962) toe en ontwikkelde het verder door een op scholen gebaseerd programma voor weerbaarheidstraining op te zetten: het Penn Resilience Program (PRP) in de VS en Australië. Nu worden er enkele weerbaarheidsprogramma’s in het VK getest, die door de London School of Economics zullen worden geëvalueerd.
Een deel van dit programma helpt leerlingen zich te concentreren op hun verklaringsstijlen; waar zij pessimistische ‘denkstijlen’ aantreffen, worden zij getraind om deze overtuigingen te betwisten en zo meer optimistische alternatieven te genereren. Het zal interessant zijn om te zien of door het ontwikkelen van deze cognitieve wijze van attributie leerlingen hun onderwijsprestaties, examens, creativiteit, sociaal emotionele ontwikkeling en psychologisch welzijn zullen verbeteren.
De optimistische verklarende stijl
De ontwikkeling van OES kan ook de potentie hebben om rassenverhoudingen, gelijke kansen, geslacht en identiteit voor schoolgaande individuen te verbeteren.
Maar onderzoek moet nagaan of er individuele verschillen zijn in het vermogen om optimisme aan te leren? Is OES goed in alle situaties en voor iedereen? Norem, (2002) gelooft dat voor sommige mensen OES in feite interfereert met hun optimaal functionerende defensieve pessimisme-responsstrategie.
Ook geloven sommige onderzoekers dat het belangrijk is om realistisch optimisme te bevorderen, maar de gevaren van zelfbedrog te vermijden. In zijn boek The Optimistic Child (pp. 298, 1995) pleit Seligman er bijvoorbeeld voor om kinderen ‘accuraat optimisme’ bij te brengen.’
Als interventies echter inhouden dat iemands ES van PES naar OES wordt veranderd, dan is psychologie nog steeds aan het herstellen wat kapot is. In de positieve psychologie moeten we uitzoeken welke aspecten van cognitie en gedrag leiden tot goede uitkomsten zoals prestatie, zelfverwezenlijking en welzijn.
Sommig onderzoek heeft dit gedaan in verband met ES; Peterson, & Barrett, (1987) ontdekten bijvoorbeeld dat universiteitsstudenten die aan het begin van het jaar een OES hanteerden, hogere cijfers behaalden in hun eerste jaar dan studenten die een PES hanteerden.
Dit was nadat capaciteiten en depressieniveaus constant werden gehouden. Uit een andere studie van Bridges (2000) bleek dat de ASQ-maten niet zo betrouwbaar waren als voorspellers van academische prestaties in vergelijking met de Scholastic Assessment Scores (SAT’s).
Over het algemeen is er niet genoeg onderzoek gedaan naar de optimistische verklarende stijl en de voordelen ervan voor de positieve psychologie in het onderwijs.
Vóór de herformulering van het model van aangeleerde hulpeloosheid, en niet in naam van de positieve psychologie, richtte Weiner zijn attributietheorie op prestaties en het verschil tussen de motivatie van hoog- en laagpresteerders (Weiner, 1974).
Zijn theorie is toegepast op onderwijs en menselijke motivatie (Weiner, 1980). In sommige opzichten heeft de oorspronkelijke attributietheorie meer bijgedragen aan de positieve psychologie dan de nieuwe, waarin het idee van een OES is verwerkt.
Verder onderzoek
Als verder onderzoek nodig is, omdat verschillende theorieën over prestatie overlappen met de attributieherformulering van de aangeleerde hulpeloosheidstheorie, zouden verbanden tussen ES en andere constructen die met de positieve psychologie in verband worden gebracht, kunnen worden onderzocht. Is er bijvoorbeeld een verband tussen optimisme en self-efficacy? (Bandura, 1982).
Doet verklarende stijl correleren met Emotionele Intelligentie? Heeft het invloed op hoe we omgaan met onze emoties? Houdt ES verband met positieve emoties? (Fredrickson, 2001). Is er een verband tussen OES en tijdsperspectief? (Boniwell en Zimbardo, 2004). Wat is de invloed van optimisme en attributiestijl op doelgerichtheid en hoop? (Snyder, 2002).
Is optimisme een voorloper van hoop en leidt het daarom tot agency, doelen stellen, hoge prestaties en subjectief welbevinden? Als een leerling bijvoorbeeld een onstabiel intern perspectief heeft, zal hij/zij zich realiseren dat zijn/haar inspanningen gevolgen zullen hebben en als deze gepaard gaan met het stellen van realistische doelen, lijken hoge prestaties en welzijn intuïtief onvermijdelijk.
Onderzoek naar optimistische verklaringsstijlen moet zich richten op verklaringen voor succes en toekomstige hoge prestaties. Toekomstig onderzoek moet zich blijven richten op het gebrek aan evenwicht tussen de traditionele psychologie en de positieve psychologie, aangezien een optimistische verklarende stijl een enorm potentieel heeft om het onderwijs te beïnvloeden.
Eerst vroegtijdig ingrijpen zou de ontwikkeling van OES kunnen bevorderen en het begin van PES kunnen voorkomen. Een optimistische attributiestijl zou bij jongere schoolgaande kinderen kunnen worden gestimuleerd met leeftijdsspecifieke activiteiten zoals spelletjes, rollenspelen, verhalen en discussies. Om dit te kunnen onderbouwen is een vollediger inzicht in de ontwikkeling en de oorzaken van ES nodig.
Psychologen hebben naar de optimistische attributiestijl verwezen in verband met de bijdrage ervan aan de evolutionaire psychologie. Naarmate de cognitieve vermogens van de mens zijn geëvolueerd, is ook ons vermogen om de toekomst te conceptualiseren, met inbegrip van slechte dingen die elk moment kunnen gebeuren, geëvolueerd. Seligman (1991) meent dat pessimistische gedachten “primitieve herinneringen aan behoeften en aan gevaren” zijn, die als verdedigingsmechanisme dienden toen fysieke bescherming van groter belang was in onze evolutionaire ontwikkeling. In ons huidige stadium van evolutie is het misschien optimisme, dat nuttiger is om mentaal welzijn in stand te houden, omdat we in het hedendaagse bestaan meer kans hebben om mentale, cognitieve, emotionele uitdagingen aan te gaan dan fysieke.
Afgezien van de evolutionaire oorsprong van optimisme, is het onderzoek naar oorzaken en invloeden van verklarende stijl tot nu toe niet verder gegaan dan correlatiemethodologie. Hoewel onderzoek beide kanten van het nature/nurture debat heeft omspannen, met genetische tweelingstudies (bijvoorbeeld Schulman, Keith & Seligman, 1991), en omgevingsinvloeden zoals de invloed van de verklarende stijl van ouders (Seligman et al. 1984) en prestatie feedback van leraren (Dweck et al. 1978); dergelijke bevindingen blijven onovertuigend omdat onderzoek de complexiteit van de factoren die bijdragen aan de ontwikkeling ervan nog niet heeft aangeboord.
Het is nog steeds niet precies bekend hoe optimistische verklaringsstijl binnen individuen wordt ontwikkeld. Er is meer gedetailleerd en gevoelig onderzoek nodig, met name longitudinale, cross-lifespan en cross-culturele studies.
Als verder onderzoek uitwijst dat een optimistische uitlegstijl tot positieve uitkomsten leidt en we leren wat de oorzaken en invloeden zijn op de ontwikkeling ervan, dan kunnen psychologen interventies richten op het bevorderen van de ontwikkeling van een optimistische uitlegstijl in de vroege jaren in plaats van te proberen de pessimistische uitlegstijl van een individu in de vroege adolescentie en daarna te veranderen.
Positief psychologen moeten weten hoe ze de natuurlijke ontwikkeling van OES kunnen bevorderen in plaats van alleen maar te proberen die bij individuen te veranderen door interventies in een later stadium. Als we weten dat ouders en leerkrachten de ontwikkeling van optimistische verklaringsstijl kunnen beïnvloeden, dan kunnen strategieën worden geïmplementeerd in opvoedingsstijl en lerarenopleiding voor de vroege jaren en daarna.
Conclusie
Enig onderzoek suggereert dat de ontwikkeling van optimisme via OES kinderen en jongeren kan helpen, maar de bijdrage ervan is tot nu toe beperkt. Er zijn nog steeds veel meer studies met betrekking tot de geestelijke gezondheidszorg medische model van het herstellen van wat kapot is of de louter preventieve aanpak in plaats van de bevordering van de ontwikkeling ervan in een vroeg stadium.
Oorspronkelijk brachten Peterson, Maier & Seligman (1993) het idee naar voren dat wat geleerd werd over aangeleerde hulpeloosheid ons zou kunnen informeren over optimisme, maar gezien de ontwikkeling en doelstellingen van de positieve psychologie is dit niet goed genoeg.
Peterson meent:
“onderzoek naar aangeleerd optimisme zal niet zo substantieel zijn als het zou kunnen zijn als het nauw verbonden blijft aan de hulpeloosheidstheorie. (Peterson 2006, pp. 122).
We moeten doorgaan met preventieve interventies, maar als OES een werkelijk significante bijdrage wil leveren, moet het onderzoek zich richten op wat de oorzaak is van de ontwikkeling ervan en hoe dit werkelijk kan worden bevorderd ten behoeve van het welzijn en andere verwante constructen in de positieve psychologie.
Abramson, L. Y., Seligman, M.E.P., & Teasdale, J.D. (1978). Aangeleerde hulpeloosheid bij de mens: Kritiek en herformulering. Journal of Abnormal Psychology, 87, 49-74.
Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37, 122-147
Boman, P., Smith, D. C., Curtis, D. (2003). Effecten van pessimisme en verklarende stijl op de ontwikkeling van woede bij kinderen. School Psychology International, 24, 80-94
Boman, P., Furlong, M.J., Shochet, E.L. & Jones, C. (2009). Optimisme en de Schoolcontext. In R.Gilman, E.S. Huebner, & M.J. Furlong (Eds.), Handbook of Positive Psychology in Schools.
Boniwell, I., & Zimbardo, P. G. (2004). Balanceren tussen tijdsperspectief bij het streven naar optimaal functioneren. In P.A. Linley & S. Joseph (Eds.) Positieve psychologie in de praktijk (pp. 165-178), New Jersey: John Wiley &Sons.
Bridges, K. R. (2000). Using attributional style to predict academic performance: how does it compare to traditional methods. Personality and Individual Differences, 31(5), 723-730.
Buchanan, G. and Seligman, M.E.P. (Eds.). (1995). Verklarende Stijl. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
Carr, A. (2004). Positieve psychologie. Hove en New York: Brunner-Routledge. (Hoofdstuk 3)
Carver, C.S. & Scheier, M. F. (2002). Optimisme (pp 231-243). In Snyder, C. R., & S. J. Lopez, (Eds.), Handbook of positive psychology. Londen: Oxford University Press.
Dweck, C.S., Davison, W., Nelson, S., & Enna, B. (1978). Sekseverschillen in aangeleerde hulpeloosheid: deel ii. De contingenties van evaluatieve feedback in de klas. Deel iii. Een experimentele analyse. Ontwikkelingspsychologie, 14, 268-276.
Ellis, A. (1962). Rede en Emotie in de psychotherapie. Secaucus, NJ: Citadel.
Fredrickson, B. L. (2001). De rol van positieve emoties in de positieve psychologie: The broaden-and build theory of positive emotions. American Psychologist, 56, 218-226.
Gillham, J.E., Brunwasser, S.M., & Freres, D.R. (2007). Het voorkomen van depressie in de vroege adolescentie. In J.R.Z. Abela & B.L. Hankin (Eds.), Handbook of depression in children and adolescents (pp. 309-332) New York: Guildford Press.
Gillham, J., &Reivich, K. (2004). Het cultiveren van optimisme in kindertijd en adolescentie. Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591, 146-163
Gillham, J., Jaycox, L., Reivich, K., and Seligman, M.E.P., (1995). Het Optimistische Kind. New York: Houghton Mifflin. Paperback edition, HarperCollins, 1996
Girgus, J. S., Nolenhoeksema, S., & Seligman, M.E.P. (1986). Explanatory style, depression, and academic achievement – how are they related. Bulletin of the Psychonomic Society, 24(5), 325-
Golin, S., Sweeney, P.D., & Schoeffer, D. E. (1981). De causaliteit van causale attributies bij depressie: A cross-lagged panel correlational analysis. Journal of Abnormal Psychology, 90, 14-22
Huelle, L. A., Busch, A. E., & Warren, J. E. (1996). Explanatory Style, Dispositional Optimism, and Reported Parental Behaviour. The Journal of Genetic Psychology, 157(4), 489-499.
Kaslow, N. J., Tannenbaum, R.L., & Seligman, M.E.P. (1978). De Kastan: A Children’s attributional style questionnaire. Ongepubliceerd manuscript, Universiteit van Pennsylvania, geciteerd in G. Buchanan, & M.E.P. Seligman (Eds.). (1995). Verklarende stijl. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
Nolen-Hoeksema, S., Girgus, J., and Seligman, M.E.P. (1986). Aangeleerde hulpeloosheid bij kinderen: Een longitudinale studie van depressie, prestatie, en verklarende stijl. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 435-442.
Norem, J. (2002). The Positive Psychology of Negative Thinking, Journal of Clinical Psychology, 58, 993-1001.
Overmier, J.B., & Seligman, M.E.P. (1967). Effects of inescapable shock upon subsequent escape and avoidance learning. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 63, 23-33.
Peterson, C. (2006). A Primer in positieve psychologie. New York: Oxford University Press. (Hoofdstuk 5)
Peterson, C. & Barrett, L. C. (1987). Explanatory Style and Academic Performance Among University Freshmen. Personality and Social Psychology, 53 (3), 603-607.
Peterson, C., Maier, S.F., & Seligman, M.E.P. (1993). Aangeleerde hulpeloosheid: Een theorie voor het tijdperk van persoonlijke controle. New York: Oxford University Press.
Peterson, C., Semmel, A., von Baeyer, C., Abramson, L. Y., Metalsky, G.I., & Seligman, M.E.P. (1982). De Attributional Style Questionnaire. Cognitive Therapy and Research, 6, 287-299.
Peterson, C., Schulman, P., Castellon, C., and Seligman, M.E.P. (1992). CAVE: Inhoudsanalyse van verbatim. In C.P. Smith (Ed.), Motivation and Personality: Handbook of thematic content analysis. New York: Cambridge University Press.
Peterson, C., Semmel, A., von Baeyer, C., Abramson, L. T., Metalsky, G. I., & Seligman, M. E. P. (1982). De Attributional Style Questionnaire. Cognitive Therapy and Research, 6, 287-300.
Peterson, C. & Steen, T. A. (2002). Optimistische verklarende stijl. In C. R. Snyder, & S. J. Lopez (Eds.), Handboek van de Positieve Psychologie. (pp. 244-257) Londen: Oxford University Press.
Proudfoot, J.G., Corr, P.J., Guest, D.E., & Dunn, G. (2009). Cognitief-gedragstherapeutische training om attributiestijl te veranderen verbetert het welzijn van werknemers, werktevredenheid, productiviteit en verloop. Personality and Individual Differences, 46, (2), 147-153.
Reivich, K. (2009) The Measurement of Explanatory Style. In G. Buchanan & M.E.P. Seligman. (Eds.), Verklarende stijl. Hilldale, N.J.: Erlbaum.
Reivick, K., Gillham, J. E., Chaplin, T. M., & Seligman, M. E. P. (2005). Van hulpeloosheid naar optimisme: De rol van veerkracht bij de behandeling en preventie van depressie bij jongeren. In S. Goldstein & R. B. Brooks (Eds), Handbook of resilience in children (pp. 223-237). New York: Kluwe Academic/Plenum Publishers.
Roesch, S., (2009) Dagboeken en adolescenten uit minderheidsgroepen: Random coefficient regression modelling of attributional style, coping, and affect. International Journal of Psychology, 44(5), 393-
Schulman, P., Keith, D., Seligman, M.E.P. (1991) Is Optimism heritable? Een onderzoek bij tweelingen. Behaviour Research and Therapy, 31 569-574.
Seligman, M.E.P. (1991). Aangeleerd optimisme. New York: Houghton Mifflin (pp 154)
Seligman, M.E.P., Kamen, L.P., and Nolen-Hoeksema, S. (1988). Verklarende stijl over de levensloop: Prestatie en gezondheid. In E.M. Hetherington, R.M. Lerner and M. Perlmutter (Eds.), Child Development in Life-Span Perspective, Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 91-114.
Seligman, M.E.P., Kaslow, N.J., Alloy, L.B., Peterson, C., Tanenbaum, R.L., and Abramson, L.Y. (1984). Attributional style and depressive symptoms among children. Journal of Abnormal Psychology, 93, 235-238.
Seligman, M.E.P., Reivich, K., Jaycox, L, & Gillham, J. (1995). The Optimistic Child. New York: Houghtom Mifflin.
Seligman, M.E.P., Peterson, C., Schulman, P., and Castellon, C. (1992). The Explanatory Style Scoring Manual. In C.P. Smith (Ed.), Motivation and Personality: Handbook of Thematic Content Analysis. Cambridge University Press, 383.
Snyder, C.R. (2002). Hoop theorie: Een lid van de positieve psychologie familie. In Snyder, C.R., & Lopez, S. J. (Eds). Handbook of Positive Psychology. London: Oxford University Press.
Weiner, B. (1974). Prestatiemotivatie en attributietheorie. Morristown, N.J.: General Learning Press.
Steptoe, A., Reivich, K. and Seligman, M.E.P. (1993). Mozart’s Optimisme: Een studie van verklarende stijl. The Psychologist, 69-71.
Weiner, B. (1980). Human Motivation. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Weiner, B. (1985). An Attributional theory of achievement motivation and emotion. Psychological Review, 92, 548-573.
Weiner, B. (1986). An Attributional Theory of Motivation and Emotion. New York: Springer-Verlag.